Формирование речевых способностей дошкольников средствами применения современных педагогических технологий. Как развивать речь ребенка с рождения? Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит
Елена Кибирева
Формирование речевых способностей дошкольников средствами применения современных педагогических технологий
В настоящее время проблема развития речи становится особенно-
актуальной. Главной и отличительной чертой современного общества
является подмена живого человеческого общения зависимостью от
компьютера. Недостаток общения родителей со своими детьми,
игнорирование речевых трудностей лишь увеличивает число дошкольников
с недостатками речи. На сегодняшний день образная, богатая синонимами,
дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста - явление
очень редкое. В речи детей существует множество проблем, таких как :
ограниченный словарный запас, грамматически неправильное построение
фразы, фонетико-фонематическое несовершенство, отсутствие навыков
культуры речи.
Взрослые отмахиваются от детских вопросов, редко выслушивают, не перебивая. Используют в общении с ребёнком не всегда правильную речь. Книги, если и читают, то не обсуждают. А ведь ребёнку крайне необходимо общение. Бедная речь ведёт к агрессии, так как ребёнок не всегда может выразить словами то, что он хочет сказать.
Отсюда проблема словаря, проблема произношения, проблема выразительности речи. И нельзя не учитывать культурный кризис общества и, как его следствие, низкий уровень культуры отдельного человека, семьи, воспитательного пространства в целом. Безграмотные выражения, небрежная речь, сокращение словаря, утрата самого понятия – культура речи.
В соответствии с ФГОС ДО психолого-педагогическая работа с детьми должна строиться в соответствии с принципами развивающего обучения, цель которого - развитие ребенка. Должно быть обеспечено единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач. В связи с этим, необходима такая организация образовательного процесса, где познавательная активность дошкольников выступает как средство исследовательской деятельности, обеспечивает усвоение фундаментальных знаний, формирует «инструмент мышления» .
Таким образом, особую актуальность приобретает использование современных технологий как :
кейс-технологии - главное предназначение данной технологии - развивать способность анализировать различные проблемы и находить их решение используя уже имеющиеся знания, научиться взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.
Кейс-ситуация - это кейс, в котором описывается ситуация в конкретный период времени, формулируется проблема , предлагается найти путь для ее решения.
Дошкольники , познакомившись с описанием проблемы, самостоятельно анализируют ситуацию, диагностируют проблему и представляют свои идеи и решения в обсуждении со сверстниками.
Цель такого кейса - совместными усилиями мини-группы детей проанализировать ситуацию, найти выход.
Отличительная особенность - создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.
Достоинства данной технологии заключается в следующем :
Дети получают навыки решений реальных проблем, возможность работы группы на едином проблемном поле;
Процесс изучения, имитирует механизм принятия решения в жизни, он адекватен жизненной ситуации :
У детей формируется умение оперировать знаниями, выстраивая логические схемы решения проблемы, аргументировать свое мнение;
У дошкольников развиваются системы ценностей и жизненных установок.
Уникальность данной технологии в работе с детьми состоит в том, что для достижения цели и задач происходит объединение модульных технологий с компетентностным подходом в обучении. Модульное обучение - альтернатива традиционному. Его основная идея состоит в том, что ребенок должен учиться сам, а воспитатель должен мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать его деятельность. Технология кейс-ситуации актуальна, нацелена на личностно-ориентированное деятельностное обучение, способствует реализации комплексного подхода, развитию интегративных качеств личности ребенка.
Дошкольный возраст уникален , ибо как сформируется
ребёнок, такова будет его жизнь, именно поэтому важно не упустить этот период
для раскрытия творческого потенциала каждого ребёнка.
Адаптированная к дошкольному возрасту ТРИЗ- технология позволяет
воспитывать и обучать ребёнка под девизом «Творчество во всём!»
Девиз тризовцев – «Можно говорить все!»
Считаю, что данная технология очень актуальна при решении следующих
задач :
Воспитание интереса к собственным открытиям;
Осуществление системного подхода при ознакомлении детей с человеком и
миром, формирование системного мышления ;
Привитие умения знать и любить себя;
Развитие творчества, воображения, любознательности, фантазии;
Воспитание у ребенка стремления к разнообразной и продуктивной
деятельности;
Развитие у детей способностей грамотно действовать во всех сферах
человеческой деятельности : в семье, в обществе, во взаимоотношениях с
людьми, в отношениях с природой;
Развитие чувства уверенности, базирующегося на сознании самоценности при
понимании достоинств и недостатков в себе самом и в окружающих.
Если для педагогов творчество есть нормальное состояние, если в
повседневную жизнь старших естественным образом вплетается умение выявить
проблему, поставить задачу, выбрать соответствующий инструмент решения,
наконец, получить это изобретательское решение, то и дети, впитывая умениявзрослых, разовьют качества, которые помогут сформировать их творческую
личность.
Структурно-функциональная модель внедрения ТРИЗ-технологии позволила
рассмотреть постепенный переход от мотивационной готовности (хочу) к
теоретической (могу, затем к технологической (делаю) и наконец к результативной (получаю) .
Особое внимание мы уделяем системному оператору или «Волшебному
экрану». Системный оператор помогает заглянуть в будущее, заставляет подумать об экологии, бережном отношении ко всему, что нас окружает. Тематика системных операторов и тризовских игр по закреплению знаний об окружающем миреосуществляется в комплексе с предварительной поисковой деятельностью.
И, конечно, не обойтись без «мозгового штурма» . Суть его в том, что в ходе
непринуждённой беседы предлагаются самые различные варианты решения
предложенной задачи. Главным условием успеха работы является безусловноезапрещение оценки и критики предложенных вариантов, более того, поощряютсясамые неожиданные, необычные предложения. Можно вызвать детей на спор, чтобыони отстаивали своё мнение, обосновывали свои ответы, учились мыслить образно, приводили сравнения, устанавливали связи событий прошлого, настоящего ибудущего. Воспитатели отмечают, что дети стали «почемучками» . Безусловно, интересны рассуждения детей дошкольного возраста , попытки малышейустанавливать логику событий
Большую ценность представляет аналогичная игра «Треугольники» . С
помощью этой игры можно построить модели однородных веществ (предметов, азатем строить модели, состоящие из нескольких веществ – фрукты на столе, снег наземле, аквариум с рыбками, морские обитатели, космос, также моделировать любыесказки и т. д. С помощью этих приёмов дети сами совершают первые открытия, проводят научно-исследовательскую работу на своём уровне, знакомятся сособенностями природных явлений. В процессе игры развивается воображение, фантазия, и, следовательно, создаётся почва для формирования инициативной , пытливой, творческой личности.
Проведённая в нашем детском саду работа позволила мне привести в систему
календарно-тематические планы мероприятий, самым непосредственным образом
относящихся к реализации в ДОУ ТРИЗ-технологии .
1. Противоречия впогоде «Хорошо – плохо» 2. Противоречия в предмета «Хорошо – плохо» 3. Противоречияв ситуациях «Хорошо – плохо»
4. Метод «Маленькиечеловечки» 5 «Треугольники» ,6. «Твёрдые и жидкие»
«Системный оператор» » Волшебный экран»
Такое планирование позволяет проводить эту работу в системе, учитывать
возрастные и индивидуальные особенности детей и педагогов , строить дальнейшую
работу по контролю, по преемственности работы детского сада и школы, по
активизации творческой группы.
Синквейн
Синквейн – новая технология в развитии речи дошкольников .
Синквейн – стихотворение без рифмы из пяти строк.
Последовательность работы :
Правая строка – одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;
Вторая строка – два слова, прилагательные, описывающие основную мысль;
Третья строка – три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;
Четвертая строка - фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме;
Пятая строка – слова, связанные с первым, отражающие сущность темы.
Пример «Свет»
Ответьте, используя прилагательные, какой он? Яркий, теплый
Расскажите, используя глаголы, что он делает? Горит, озаряет, мерцает
Составьте предложение или словосочетание, которое выражает отношение к теме и является своеобразным выводом Необходим людям
Подведите итог, выразив его одним словом сияние
Звуки речи
Гласные, согласные
Слышим, произносим, выделяем,
Звуки складываются в слова
Плюсы синквейна
Изученный на занятии материал приобретает эмоциональную окраску, что способствует его более глубокому усвоению;
Отрабатываются знания о частях речи, о предложении;
Дети учатся соблюдать интонацию;
Значительно активизируется словарный запас;
Совершенствуется навык использования в речи синонимов, антонимов;
Активизируется и развивается мыслительная деятельность;
Если спросить педагогов , осуществляющих работу по заучиванию стихотворений с детьми, испытывают ли они при этом какие-либо трудности, большинство из них ответит утвердительно. При этом они ещё подчеркнут, что формальный , лишенный всякого творчества подход превращает такого рода речевую деятельность в непривлекательный процесс. В итоге можно наблюдать плохое запоминание текста, забывание или перестановку слов, неэмоциональное, невыразительное чтение. Кроме того, часто дети пытаются запомнить текст механически, не понимая его смысла, это не лучший способ заучивания стихов , так как художественные тексты несут в себе эмоциональную нагрузку, выражают определённые чувства, которые требуется выразительно донести до слушателя
На помощь приходят приёмы мнемотехники , которые помогут предельно повысить запоминание художественного текста
Мнемотаблица - это схема, в которую заложена определенная информация .
Овладение приемами работы с мнемотаблицами сокращает время обучения и решает задачи, направленные на :
Развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышлении;
Развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.
На начальных этапах работы педагог вместе с детьми заполняет таблицу, на более поздних этапах обучения дети самостоятельно заполняют таблицу.
Так, детям дается чистый лист, разделенный на несколько клеток (бланк-мнемотаблица) . Педагог на доске по одному полю заполняет пустые клетки мнемотаблицы. Дети рисуют на собственных бланках. Таким образом, каждый ребенок в ходе занятия заполняет свою собственную мнемотаблицу, с помощью которой он имеет возможность рассказать стихотворение.
Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания . Ребенок знает, с чего он должен начать, чем продолжить, а также как его завершить. При заучивании стихотворений можно использовать опорные рисунки. Данный прием увлекает детей, превращает занятие в игру. Зрительный образ, сохранившийся у ребенка после прослушивания, сопровождающегося просмотром рисунков, позволяет значительно быстрее запомнить текст.
Предлагаемая методика очень хорошо себя зарекомендовала и имеет высокую эффективность при работе с детьми. Она основывается на том, что мозг человека гораздо проще «опирается» на образы, и именно по ним проще запомнить слова, фразы и даже цифры, которые до этого запоминались с большим трудом.
Другими словами, если ребенку сложно запомнить строки стихотворения, то с нарисованными к нему образными картинками – эффективность запоминания увеличивается на порядок.
Описание методики
Берем заданное на изучение стихотворение.
Разбиваем стихотворение для удобства на блоки по две или четыре строчки для облегчения запоминания. И рисуем возникшие образы на листе бумаги на каждый блок стихотворения. Для выполнения этой задачи можно нарисовать табличку для картинок, можно сложить лист бумаги на четыре или восемь частей. Все зависит от того, как удобнее.
Читаем стихотворение и для каждого блока рисуем ассоциативный образ, который пришел в голову. Конечно же, лучше, если эти картинки будет придумывать и рисовать сам ребенок. Стоит заменить, что чем проще будет рисунок, тем проще его будет запомнить и нарисовать, поэтому не стоит рисовать целые сюжеты, а ограничиться зарисовкой простой и понятной картинки.
После этого, попросить ребенка рассказать стихотворение, используя только ассоциации, то есть нарисованные картинки.
Заключительный этап – рассказ стихотворения ребенком без помощи картинок, только с помощью воспоминания нарисованных образов.
Для того, чтобы лучше запомнить это стихотворения. Разбиваем его на отдельные блоки. Берем лист бумаги (складываем его на восемь частей, карандаши, и рисуем то, с чем у нас ассоциируется та или иная строка стиха.
Когда стихотворение будет выучено, можно предложить детям создать книгу стихов из мнемотаблиц, которая при рассматривании поможет воспроизводить выученные ранее художественные тексты.
Таким образом, использование этих технологий в комплексе дает хороший результат по обогащению словарного запаса детей, развитию всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи - диалогической и монологической форм ) в различных формах и видах детской деятельности; овладение воспитанниками нормами речи.
Формирование и развитие речевых способностей у детей занимает одно из центральных мест в современной психологии. Накоплен богатый научный опыт, опираясь на который возможно достаточно осмысленно развивать у детей дошкольного возраста речевые умения, лежащие в основе формирования высших психических функций.
Психологическая школа Л.С. Выготского рассматривает языковую способность, как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условно-рефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» (А.А. Леонтьев). Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.
Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа).
Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А.А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммутативно-речевые умения и навыки.
Различают четыре вида речевых умений:
1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме,
2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении,
3) умение излагать свои мысли в письменной речи,
4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении. Дошкольная методика имеет дело с навыками и умениями устной речи.
Речь как средство общения между людьми в целях обмена информацией и организации совместных действий проходит ряд этапов. Прежде всего ребенку необходимо овладеть умением понимать содержание речи, обращенной на него со стороны других людей. Такое умение предполагает овладение ребенком такими функциями речи, как функции указания, функции замещения и фиксации значения, функции установления отношений между значениями (грамматика) и др.
На основе понимания содержания речевых высказываний у ребенка формируется функция подчинять свои действия и поступки (поведение) речевым указаниям взрослых. Без достаточного развития этой функции речи у ребенка не формируется множество других важнейших для человека умений и способностей: от умения подчиняться правилам до умений овладевать новыми действиями и знаниями на основе только речевых описаний и объяснений.
Формирование у ребенка способностей, обеспечивающих активное использование речи, ведет к развитию функции, которая заключается в умении организовывать с помощью речи поведение других людей. Непонимание взрослыми необходимости формирования у ребенка таких способностей может впоследствии вести ко многим недостаткам в познавательном и личностном развитии. Недостатки развития этой функции речи ведут, например, к недостаткам в формировании способностей к саморегуляции поведения и деятельности, а также к недостаткам в развитии волевых качеств.
Итак, у ребенка возникают две разные способности: способность подчиняться речевым воздействиям, направленным на него со стороны других людей, и способность самостоятельно порождать речевые воздействия, направленные на организацию определенных элементов поведения у окружающих его людей. Организующая поведение функция речи при этом оказывается разделенной с другими людьми. Следующий этап развития заключается в том, что обе эти функции координируются в одну, и формируется способность самостоятельно порождать организующие свое собственное поведение речевые указания (цели, планы, а также программы их достижения) и самостоятельно им подчиняться. Речь превращается в средство саморегуляции поведения. У ребенка формируется способность произвольно регулировать свое поведение, а позднее и свою познавательную активность. Такая способность лежит в основе последующего развития волевых способностей.
Проблемой развития речевых умений и способностей у детей дошкольного возраста оставшихся без попечения родителей мы занимаемся не один год. Учителя – дефектологи, учителя –логопеды и воспитатели детского дома «Ручеёк» реализует комплексную образовательную программу развития детей от трех до семи лет. Программа рассчитана на последовательное развитие речевых способностей на протяжении четырех-пяти лет и характеризуется преемственностью. Наиболее важным направлением образовательной про-граммы мы считаем развитие речевых умений и способностей у детей.
У детей с ЗПР наблюдаются следующие нарушения речи:
Нарушение фонетической стороны речи:
* Нарушения произношения звуков (искажения, замены, отсутствие звуков), полиморфность, вариативность, стойкость нарушений.
*Трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок.
*Трудности тонкой моторной дифференциации, нарушения слуховой дифференциации звуков.
*Несформированность операций слухового и кинестетического контроля, операции выбора фонем.
* Нарушения звуко–слоговой структуры слова.
* Нарушения просодической стороны речи.
* Встречаются нарушения темпа речи и нарушения голоса.
Нарушение лексико-грамматической стороны речи:
*Бедность словарного запаса.
* Неточность употребления слов, парафразии по семантическому сходству.
* Трудности актуализации словаря.
* Значительное преобладание пассивного словаря над активным.
* Несформитрованность структуры значения слова.
*Нарушения процесса организации семантических полей, лексической сис-темности.
*Аграмматизмы в речи.
*Несформированность морфологических форм словоизменения и словообразования.
* Искажение структуры предложения.
Нарушения связной речи
* Замедление темпа развития связной речи.
* Необходимость постоянной стимуляции при порождении связных высказываний.
* Трудности овладения контекстной формой речи.
* Недостаточная сформированность диалогической речи.
*Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны, лишены логической последовательности.
*В монологической речи(пересказ, рассказ) обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений, на ос-нове случайных ассоциаций происходит добавление событий, отсутствующих в тексте.
* Характер и особенности связных высказываний определяются интересом к теме рассказа и мотивацией.
Работа с детьми имеет свою специфику, которая заключается в учете особенностей протекания психических процессов у детей. И направлена: на коррекцию фонетической стороны речи, на коррекцию нарушений лексико-грамматической стороны речи и профилактику письменной речи.
Большое внимание должно уделяться в учреждениях для детей сирот формированию коммуникативных функций речи.
Зная закономерности формирования коммуникативных функций речи, педагогам следует:
Обращать внимание на развитие у ребенка умений выполнять действия по речевым указаниям; при этом стремиться: а) к постепенному расширению таких умений у ребенка на различные сферы его поведения и деятельности; б) к постепенному увеличению сложности и количества действий, задаваемых в речевых инструкциях, в соответствии с которыми организуются поведение и деятельность ребенка.
Включать в общение с ребенком такие ситуации (игровые и повседневные), где он имел бы возможность организовывать, планировать и распределять выполнение каких-либо совместных действий.
Как можно чаще (но не навязчиво!) создавать такие ситуации, где, прежде чем что-нибудь начинать делать, ребенку приходилось бы в речевой форме проговаривать, как он собирается достичь определенной им же самим цели.
Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение ребенка в специально спроектированные ситуации общения на занятиях, в которых педагог ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. У детей расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможности выбора языковых средств, индивидуального “речевого вклада” в решение общей задачи – на таких занятиях у детей развиваются способности выражать собственные мысли, намерения и эмоции. Педагогу для обогащения и совершенствования детской речи на занятиях необходимо: создавать вокруг детей благоприятную речевую среду (из которой они будут заимствовать соответствующие культурные образцы) и осуществлять целенаправленное формирование конкретных речевых умений.
Учитывая возрастные особенности и особенности познавательной деятельности, особое внимание в нашем учреждении уделяется использованию дидактических игр в коррекционной работе.
Только комплексное воздействие на ребенка может дать успешную динамику речевого развития. Совокупность методов и приемов в коррекционной работы по преодолению нарушения речи затрагивает не только исправление дефектов речевой деятельности, но и формирование определенных психических процессов, представлений об окружающем мире. Таким образом, внедрение логопедических игровых технологий положительно влияет не только на речевое развитие ребенка, но и на его всестороннее развитие.
Использованная литература:
1. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Под научной редакцией И.Ю.Левченко.-М.: Книголюб, 2008.-96 с.
2. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭКС», 2001г. – 160с.
Статью подготовила учитель-дефектолог Смоленцева Н.В.
ГОБУ «Старорусский ЦППМС»
Формирование речевых умений у детей старшего дошкольного возраста.
Одной из главных особенностей дошкольного возраста является развитие произвольности ведущих психических процессов. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися этим возрастным периодом.
Л.С. Выготский, который отмечал развитие произвольности как одну из важнейших характеристик дошкольного возраста, связывал это с появлением высших психических функций (ВПФ) и развитием знаковой функции сознания. Им была разработана схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности .
Этот период нередко знаменуется возникновением так называемого кризиса трех лет и характеризуется рядом симптомов, описанных многими исследователями, прежде всего Л. С. Выготским, который дал не только точное описание этого периода, но и научное его объяснение с точки зрения «зоны его ближайшего развития», причем Л. С. Выготский подчеркивал как отрицательные стороны кризиса, так и положительные . Первым симптомом, который свидетельствует о наступлении кризиса, является негативизм ребенка, т. е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем реакция не на содержание, а на саму просьбу взрослого. Второй симптом кризиса трех лет – это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость. В отличие от упрямства строптивость носит более генерализованный характер, направлена вовне, против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом – это своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Кроме того, Л. С. Выготский выделяет еще ряд второстепенных симптомов, таких, как протест-бунт, когда поведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта; симптом обесценивания, который проявляется в том, что ребенок начинает вдруг ругаться, употреблять неприличные слова и т.д. Также выделяется симптом, который в семьях с одним ребенком выражается в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Л. С. Выготский, однако, подчеркивал, что за всеми этими симптомами необходимо видеть и позитивные черты: отделение от взрослого, выделение себя как личности, проявление самостоятельности. Появление симптомов кризиса трех лет свидетельствует о том, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые использовали родители в раннем возрасте, и он нуждается в изменении отношения к нему со стороны родителей, т. е. этот кризис протекает прежде всего как кризис социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей .
Появление таких новообразований, как трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка, являются важными составляющими школьной готовности. В систему готовности входит и сенсомоторная координация (главным образом зрительно-моторная), помогающая ребенку одновременно слушать, смотреть на образец и рисовать или писать. Важным показателем готовности к школе является и распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе и умение подчинять деятельность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентировки, т.е. те параметры познавательного развития, о которых говорилось выше. Комплексная диагностика этих параметров и составляет исследование уровня готовности к школе.
Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать .
Все, во что включается дошкольник – игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.
Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей" .
Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение награды. Более слабый – наказание, еще слабее – собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.
Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки – других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает .
Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.
Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит". Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении .
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".
В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потребностная сфера, закладываются основы мировоззрения: представления о себе, о природе, об окружающем мире.
В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка .
Полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения ими монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности к употреблению монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение нужных синтаксических средств построения развернутого высказывания (М. С. Лаврик и др.). Овладение монологической речью развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи . Дети старшего дошкольного возраста овладевают навыками планирования монологических высказывания. Формирование у них навыков построения связных высказываний требует всех речевых и познавательных возможностей, одновременно способствуя их совершенствованию. Овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть прежде всего направлена работа по развитию речи у детей 5 – 7 лет. Задачи формирования связной речи у дошкольников имеют преемственность в разном возрасте. В работах А.М.Бородич, Л.П.Федоренко и др., О.С. Ушаковой выделяются такие задачи:
В 3 – 4 года дети учатся односложно отвечать на вопросы взрослого при рассматривании картин, предметов, повторяют за взрослым рассказ из 3 – 4 предложений, составленный об игрушке или по картине. участвуют в драматизации знакомых сказок.
В 4 – 5 лет дети учатся пересказывать небольшие сказки, рассказы, знакомые и вновь услышанные, составляют небольшие рассказы о предметах и по содержанию сюжетно картин. Совершенствуется диалогическая речь. Дети поддерживают беседу, правильно по форме и содержанию отвечают на поставленные вопросы, задают вопросы.
В 5 – 6 лет дети учатся поддерживать непринужденную беседу. Развивается умение связно. Последовательно пересказывать литературные произведения без помощи взрослых, самостоятельно составлять небольшие рассказы о предмете, по картине, по набору картин, по плану, по образцу, из личного опыта.
В 6 – 7 лет закрепляется умение отвевать на вопросы и задавать их. Формируется культура речевого высказывания. Дети самостоятельно. выразительно, без повторов передают содержание литературных текстов, используя различные средства выразительности. Совершенствуется умение составлять рассказы о предмете, по картинке, серии сюжетных картинок. из личного опыта, рассказы творческого характера, небольшие сказки.
В целом, можно сказать, что формировать связную речь – значит учить ребенка рассказывать, то есть, умение четко и последовательно излагать свои мысли .
Задача заключается не только в том, чтобы научить детей пользоваться определенными словами и выражениями, но и главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно совершенствовать свою речь в процессе общения и обучения.
Формирование связной речи у детей и при отсутствии нарушений в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место недоразвитие речи.
Нарушения связной речи у них обусловлены проблемами в освоении фонетики лексики и грамматики. Рассказы недостаточно полные, последовательно и развернутые. Дети недостаточно умеют понимать, а значит, и отражать в речи причинно – следственные, временные, пространственные отношения между событиями. У них отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказ, рассказ) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень употребляемой фразовой речи. Ограниченность лексико-грамматических средств наиболее ярко обнаруживается при попытке рассказать о чем-либо, доказать что-либо, описать, сделать вывод из рассуждений и т.д. При пересказе любимого литературного произведения проявляется бедность языковых средств. Отсутствие логической связи между событиями, непоследовательность и разбросанность мыслей .
Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связно речью, учащийся может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества. Наконец, непременным условие для написания программных изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.
Список литературы
Александрова, Н.А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью [Текст] / Н.А. Александрова // Дефектология.- 2002 .- №6 .- С. 11-16
Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников [Текст] : учеб.пособие для студ. высших и средних пед. учеб. Заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2006 .- 300с.
Белова-Давид, Р.А. Нарушение речи у дошкольников [Текст] / Р.А. Белова-Давид. - М., 2002.
Блувштейн, З. Дидактические игры в логопедической работе [Текст] / З. Блувштейн // Дошкольное воспитание.- 1984 .- №4 .- С. 25-27.
Ерастов, Н.П. Культура связной речи [Текст] / Н.П. Ерастов. - Ярославль, 2006.
муниципального образования г. Долгопрудного
детский сад общеразвивающего вида № 24 «Берёзка»
(АОУ детский сад № 24 «Берёзка»)
Статья: «Развитие художественно-речевых способностей детей 5-6 лет»
Составила:
Маштанова Л.Г.
г. Долгопрудный, 2015 г.
Развитие художественно-речевых способностей у детей 5-6 лет
В возрасте 5-6 лет у детей активно формируются способности к художественному творчеству, а также речевые умения – умения дифференцировать звуковой состав речи; умение согласовывать слова в предложении; умение устанавливать (осознавать) значение слов. Художественно-речевая деятельность дошкольников – речь с точки зрения художественного подхода, выступающая или в виде целостного акта деятельности, имеющую специфическую мотивацию, реализуемую художественными видами, или в виде речевых действий, включенных в художественную деятельность.
Со слов Г. И. Малаховой, художественно-речевая деятельность дошкольников выступает в различных модификациях в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения:
– помогает активному восприятию информации взрослого и ответов дошкольников, содействует приобретению содержательной основы познавательных процессов и форм речевого выражения;
– формирует речь дошкольника, обогащает ее средствами художественной выразительности; обогащает саму личность ребенка;
– является выражением результатов собственных познавательных приобретений дошкольников: наполняемости их знаний, широты, глубины, особого их характера, мобильности знаний, умений, качеств личности;
– выражает отношение дошкольников к воспитанию и обучению, их внутренние побуждения, интересы, склонности, их настроения при совершении учебно-воспитательных действий, удовлетворения от познавательной художественно-речевой деятельности;
– выступает выразительно в становлении межсубъектных отношений дошкольников и взрослых, как выражение позиции дошкольника, его стремление воздействовать на взрослого, сверстников, доказать, убедить их в обоснованности своих речевых суждений посредством художественной деятельности;
– является основой общения дошкольника со сверстниками и взрослыми во всех его проявлениях: в обмене опытом, в обмене взглядами, суждениями, настроениями, в чем выражается, как правило, и воздействие на других; именно «в общении через художественно-речевую деятельность выражается позиция дошкольника» .
Художественно-речевые умения дошкольников представляют собой готовность к восприятию и продуцированию художественного (литературного) текста как вида искусства и включают в себя речевую ассоциативность, речевую эмоциональность, речевую образность, речевую рефлексию и языковую игру. Ведущим принципом технологии художественно-речевых умений детей является принцип природосообразности, интегративности, осуществляющийся на уровне:
– личности ребенка в совокупности всех сторон ее развития, воздействия на исполнительский и речевой аспекты в процессе художественно-речевой и исполнительской деятельности;
– выделения отдельных аспектов языка и овладения ими с учетом их взаимодействия в художественно-речевой и исполнительской деятельности дошкольников;
– рассмотрения литературного текста как единицы воспитания; совместного усвоения видов речевой деятельности (слушания, говорения); способов исполнительской деятельности детей при театрализации литературных произведений.
Движущей силой развития художественно-речевых умений дошкольников является стремление к подражанию, наличие богатой фантазии. Это, с одной стороны, определяется наивностью и непосредственностью детского творчества, а с другой стороны, его яркой образностью, оригинальностью видения мира, благодаря чему оно подчас поражает своей глубиной и искренностью. Художественно-речевая деятельность дошкольников всегда связана с положительными эмоциями, а потому она приносит им радость и удовлетворение.
Со слов Л. И. Божович, психологической основой творческой деятельности является воображение – «психический процесс, заключающийся в создании образов предметов и ситуаций, основанных на результатах их восприятия и осмысления» . К основным свойствам воображения относят: видение целого раньше частей, перенос функции с одного предмета на другой. Значимые показатели в развитии воображения – опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей, не приспосабливаясь к ситуации, подчинять ее себе, овладевать содержательными ее особенностями.
Развитие речевых, исполнительских, художественных умений дошкольника возможно также средствами театрализации. Театрализованная деятельность дошкольников – достаточно новое педагогическое понятие. В детских дошкольных учреждениях начинают широко использовать новые виды театров (театр картинок, театр игрушек, театр петрушек, теневой театр, пальчиковый театр и др.).
Театрализация позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, развития речи, исполнительских навыков, художественно-речевых умений до физического совершенствования. Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность театрализованной деятельности дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки; умело поставленные вопросы заставляют дошкольников думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе театрализации литературных произведений активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй.
Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться, развивать художественный вкус, формировать исполнительские навыки, умения работать как самостоятельно, так и в коллективе; способствуют развитию коммуникативных умений, взаимовыручке, смекалке, инициативе и познавательной активности.
Произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые литературные формы, являются важнейшими источниками развития исполнительской деятельности, художественных умений, а также речи. Показателем богатства речи является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообразие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания.
Особую значимость развитие художественно-речевых и исполнительских умений приобретает в старшем дошкольном возрасте. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания; формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. К концу дошкольного возраста соотношение эмоционального и когнитивного компонентов несколько гармонизируется. Создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на самооценку со стороны взрослых. Старшие дошкольники могут осознавать свои достоинства и недостатки, учитывая при этом отношение к ним со стороны окружающих. К старшему дошкольному возрасту отношение ребенка к себе существенно меняется: дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка; в целом, все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения старшего дошкольника к другим людям, себе, своей деятельности. Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъект; формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний; происходит дальнейшее развитие компонента самосознания, что дает широкие возможности для воспитания.
В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Накопленный жизненный и литературный опыт дает ребенку возможность понимать идею произведения, поступки героев, мотивы поведения. Дети начинают осознанно относиться к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить ее.
Дети старшего дошкольного возраста способны развивать свои исполнительские умения. Дети подключаются к придумыванию оформления сказок, отражению их в изобразительной деятельности. В драматизации дети проявляют себя очень эмоционально и непосредственно, сам процесс драматизации захватывает ребенка гораздо сильнее, чем результат. Артистические способности детей развиваются от выступления к выступлению. Совместное обсуждение постановки спектакля, коллективная работа по его воплощению, само проведение спектакля – все это сближает участников творческого процесса, делает их союзниками, коллегами в общем деле, партнерами.
Более дифференцированным становится и восприятие художественной формы: дети четче, чем в младшем возрасте, различают прозаическую и поэтическую речь, замечают эпитеты, сравнения при условии, что воспитатель обращает их внимание на выразительные свойства речи. К 5-6 годам дети приобретают навык сосредоточенного, внимательного слушания литературных произведений, умение мотивированно высказываться об их содержании, персонажах, изобразительно-выразительных средствах. Ребенок старшего дошкольного возраста уже сам оказывает предпочтение определенным произведениям и жанрам, у него проявляется стремление сравнивать их, сопоставлять только что услышанное с тем, что уже известно. Он не только может отличать стихотворную речь от прозаического текста, но и понимать разнообразие поэтического, отличать рассказ от сказки и, выделяя изобразительно-выразительные средства в сказках, рассказах, стихотворениях, объяснять их необходимость.
В старшем дошкольном возрасте появляется устойчивость интереса к определенному виду деятельности: один ребенок любит читать стихи, другой – рассказывать сказки, третий – инсценировать литературные произведения. Развиваются и творческие способности и умения детей: дошкольники сами придумывают загадки, стихотворения, сочиняют сказки по аналогии с уже известными сказками. У детей вырабатывается оценочное отношение к творческим проявлениям и исполнительской деятельности сверстников.
У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня. Большинство старших дошкольников правильно произносят все звуки, могут регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К этому возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики, однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного или противоположного значения, а также многозначными словами. У старших дошкольников совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Старший дошкольник начинает понимать самые разнообразные значения, смысловые оттенки одного и того же слова. В процессе обучения дети знакомятся с многозначностью слова, учатся понимать образную сущность художественной речи.
Литература
1. Божович, Л. И. Психология формирования личности /
Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1995. – 464 с.
2. Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. Р. Болотина, С. П. Баранов, Т. С. Комарова. – М. : Академический Проект, 2005. – 240 с.
3. Малахова, Г. И. Художественно-речевое развитие детей старшего дошкольного возраста / Г. И. Малахова // Начальная школа: плюс-минус. – 2008. – № 5. – С. 68
