Развитие пространственного представления у детей. Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с тнр средствами дидактических игр и упражнений

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Оренбургский государственный педагогический университет

Факультет дошкольного и начального

образования

Кафедра теории и методики начального

и дошкольного образования

Выпускная квалификационная работа

Формирование пространственных представлений

у детей семилетнего возраста

специальность 031100 – Педагогика и методика дошкольного образования

студентки 4 курса заочного отделения

*********

Научный руководитель:

*********** – кпн, доцент

Допущена к защите: __________________________________

Зав. кафедрой:________________________________ /*************/

Оренбург 2008

Введение_ ___________________________________________________3

Глава 1 Теоретические основы проблемы формирования

пространственных

представлений у детей семилетнего возраста._____________________6

1.1 Психолого – педагогический аспект литературы

по данной теме.______________________________________________ 6

1.2 Особенности формирования пространственных

представлений у детей семилетнего возраста. ____________________15

1.3 Конструктивная деятельность как средство

формирования пространственных представлений

у детей семилетнего возраста.__________________________________23

Глава 2 Опытно – экспериментальная работа

по формированию пространственных представлений

у детей семилетнего возраста.__________________________________31

2.1 Диагностика уровня сформированности

пространственных представлений у детей семилетнего возраста.____31

у детей семилетнего возраста.__________________________________37

представлений у детей семилетнего возраста._____________________40

Заключение _________________________________________________45

Список литературы_ _________________________________________47

Введение

Одним из важнейших вопросов педагогики в настоящее время является вопрос о формировании творческой личности. Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берёт начало в дошкольном возрасте, когда изменяется характер деятельности ребёнка. Об этом говорили Б.Б. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова.

Особая роль в образовании принадлежит дошкольной педагогике. Именно в дошкольном детстве, в процессе социально-организованной и стимулированной деятельности, происходит становление психических процессов, развиваются качества личности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) Огромное значение в образовании, развитии, социальной адаптации и подготовке к школьному обучению принадлежит формированию математических представлений у дошкольников.

В истории науки в каждую эпоху обычно имеется такая узловая, конкретная проблема исследования, которая является носительницей основной, принципиальной проблематики данной науки. Такой проблемой на рубеже прошлого и настоящего столетия была в психологии и педагогике проблема пространства. Все крупные ученые предшествующего поколения уделяли ей особое внимание.

Проблему восприятия пространства детьми раннего и дошкольного возраста исследовал П. Ф. Лесгафт, изучал особенности зрительной ориентировки в пространстве на основе двигательных ощущений.

Б. Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития пространственных ориентировок у детей разного возраста. Им обосновано, что в раннем возрасте ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В дошкольном возрасте обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу. В школьном возрасте учащиеся ориентируются в пространстве по основным сторонам горизонта».

В исследовании Н.Я. Михайленко разработана методика обучения детей раннего и дошкольного возрастов пространственным ориентировкам: на себе, от себя, от любого предмета, на основе словесных указаний.

Э. Я. Степаненкова исследовала развитие пространственных ориентировок в связи с организацией занятий по физической культуре и пешеходных прогулок.

Для нас, особое значение приобретает вопрос уровня сформированности пространственных представлений у детей 7 лет.

Выше сказанное определило проблему нашего исследования: с какой целью педагогами формируется пространственное представление у детей дошкольников. Решение проблемы стало целью нашего исследования.

Цель исследовательской работы:

теоретически обосновать и практически проверить эффективность использования комплекса дидактических игр для формирования пространственного представления у детей семилетнего возраста.

Объект исследования : учебно-воспитательный процесс формирования пространственных представлений у дошкольников в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования : комплекс дидактических игр использования дидактических игр, способствующих формированию пространственных представлений у детей 7 лет.

Гипотеза: если систематически, последовательно и целенаправленно использовать специальный комплекс занятий и упражнений, то это будет способствовать формированию пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

В соответствии с проблемой, целью, гипотезой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

Изучить психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;

Провести диагностику уровня сформированности пространственных представлений у детей семилетнего возраста;

Составить комплекс дидактических игр для формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.

1.1 Психолого-педагогический аспект литературы по данной теме.

Изучения психолого-педагогической литературы по данной проблеме, показывают, что имеется большое количество исследований, которые раскрывают значимость сформированности пространственного представления.

Проблема обучения детей математикеинтересовала ученых на протяжении многих веков.

В XVII -XIX вв. Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специальной математической подготовки детей дошкольного возраста.

Формирование у них знаний о размере, измерении, времени и пространстве рассматривалось с точки зрения практической целесообразности. Этот период становления методики называют эмпирическим, так как основные идеи математического развития обобщали личный опыт педагогов.

Огромный вклад в методику математики внес И. Г. Песталоцци. Он назвал свою теорию образования элементарной, так как считал, что развитие ребенка должно начинаться с наипростейших элементов и двигаться к сложным. Им была разработана система расположенных в определенной последовательности упражнений с целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности.

Вслед за Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци придавал решающее значение наглядности в обучении как средству развития у ребенка умения в процессе наблюдения сравнивать предметы, выявляя их общие и отличительные признаки и соотношения между ними (простейший элемент числа - единица, формы - прямая линия, слова - звук). С целью облегчить ребенку наблюдения и упорядочить их он выделил простейшие элементы, общие для всех учебных предметов и потому являющиеся исходными для любого предмета. Первоначальное обучение счету И. Г. Песталоцци предложил начинать с единицы: на основе сочетания и разъединения единиц давать детям наглядные представления о свойствах чисел. Он первый стал обучать детей геометрии и предлагал последовательный переход от изучения формы к измерениям, рисованию и письму.

В дальнейшем при обучении детей математике стали использовать и метод изучения чисел, и метод изучения действий в их сочетании.

Большой интерес представляет метод М.Монтессори, который связывает формирование математических представлений и сенсорное развитие детей. Наглядный дидактический материал, разработанный М. Монтессори, позволяет активизировать работу зрительных, слуховых, тактильных анализаторов. Упражнения со специально разработанными пособиями имеют цель развить представления детей о количестве, форме, величине, пространстве и времени.

Система сенсорного воспитания (М. Монтессори, Ф. Фребель) показала, что создание развивающей среды является важным условием полноценного математического развития.

Вначале XX века появилась необходимость детального изучения механизмов, позволяющих преподавать математику дошкольникам. На этом этапе началось становление теории и методики математического развития дошкольников, определились содержание, методы и приемы работы с детьми. Свой вклад в изучения данной проблемы внесли как зарубежные (Б. Инёльдер, Ж. Пиаже и др.), так и отечественные исследователи (Ф. Н. Блехер, Л. В. Глаголева, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер).

Флерина Е.А. считала необходимым свободное развитие ребенка, без руководства взрослых. Задача педагога, по ее мнению, состоит в создании условий, для раскрытия природных склонностей и стремлений воспитанника, а для приобретения навыка счета достаточно того материала, с которым ребенок сталкивается в быту.

Этот подход является неэффективным.

Л. С. Выготский доказал, что целенаправленный обучающий процесс стимулирует развитие интеллектуальных способностей и качеств личности.

Он видел один из источников развивающей роли обучения в содержании получаемых знаний, в усвоении детьми научных понятий. Поэтому при обучении каждому учебному предмету важно максимально учитывать резервы, скрытые как в содержании учебного материала, так и в методике обучения, и направлять их на развитие мыслительных процессов и эмоционально-волевой сферы. В свою очередь обеспечение максимально возможного общего развития будет способствовать росту эффективности обучения.

Взгляды Л. С. Выготского определили дальнейшее развитие методики формирования математических представлений.

Е. И. Тихеева так же, как и Л. К. Шлегер, отрицала значение систематического обучения, однако интересовалась его содержанием и предложила определенную последовательность ознакомления дошкольников с математикой. Она значительно увеличила объем изучаемого материала и уделила значительное внимание счету, решению арифметических задач, долям, сравнению предметов по величине и измерению, геометрическим фигурам.

Основным средством обучения Л. К. Шлегер считала создание развивающей среды с помощью дидактических материалов М. Монтессори.

О целенаправленном изучении процессов математического развития дошкольников впервые было сказано Ф. Н. Блехер. После III (1924) и IV (1928) съездов по дошкольному воспитанию вопрос о программе для детского сада и принципах ее построения был выделен в специальный раздел. В 1929 г. вышло методическое письмо Наркомпроса «О связи дошкольных учреждений со школой и о планировании работы», Ф. Н. Блехер подключилась к разработке «Программы и внутреннего распорядка детского сада», где определила подходы к обучению дошкольников математике, сказала о необходимости развития представлений о счете, величине, форме, пространстве и времени.

Основной путь математического развития детей по методике, разработанной Ф. Н. Блехер:

использование дидактических игр,

игровых занимательных упражнений.

Зарубежные исследователи разрабатывали иные пути обучения детей математике. По мнению Д. Альтхауза, Р. Грина, Б. Инельдера, Ж. Пиаже и др., основой для понимания чисел является освоение детьми логических операций классификации, сериации, принципа сохранения количества и величины.

И. М. Сеченов и И. П. Павлов указывали на значение двигательного анализатора в осуществлении пространственной ориентировки. Двигательный акт всегда связан с анализом окружающего пространства. Он является результатом сложного взаимодействия внешних и внутренних анализаторов. У детей развитие пространственных представлений связано с участием кинестезии в сложной системе условно-рефлекторных связей. Но человек - существо по преимуществу оптическое - ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных; восприятие пространства является у него по преимуществу функцией зрения.

Объективность существования пространства подтверждается учением И. М. Сеченова и И.П. Павлова о том, что человек не рождается с готовой способностью ориентироваться в нем.

Изучая особенности развития пространственных ориентировок в дошкольном возрасте, М. В. Вовчик-Блакитная отмечает, что процесс формирования пространственных представлений у дошкольников определяется характером жизненного опыта ребенка и его отношением к действительности.

М. В. Вовчик-Блакитная выделила несколько последовательных этапов в развитии пространственных ориентировок у дошкольников.

На первом этапе анализ и синтез пространственных признаков и отношений предметов должен опираться на комплекс практических действий. Двигаясь, меняя положение корпуса, головы, рук, ребенок контролирует все с помощью зрения. Речь на этом этапе не играет решающей роли.

На втором этапе детям уже доступно речевое обозначение выделенных пространственных признаков, но отмечается неумение абстрагироваться от собственного положения и определять направления предмета относительно другого человека или предмета. Представления о пространстве еще ограничены.

На третьем этапе формируются более обобщенные представления о пространстве, умения определять направления не только относительно себя, но и относительно другого человека или предмета.

Психолого-педагогические исследования показали, что, определяя направление в пространстве, ребенок, прежде всего, соотносит его с определенными частями собственного тела: вверху - это там, где голова, внизу - где ноги, впереди - где лицо, сзади - где спина, справа - где правая рука, слева - где левая рука.

Ориентировка на собственном теле является исходным в освоении ребенком пространственных направлений.

В исследованиях Т. А. Мусейибовой была выявлена важная закономерность, характеризующая особенности восприятия пространства детьми дошкольного возраста. В каждой паре пространственных обозначений ребенком сначала усваивается только одно из них, а именно: сверху, под, справа, сзади, посередине, один задругам. Усвоение противоположных обозначений: над, слева, внизу и др. - происходит позже и, как подчеркивает Т. А. Мусейибова, на основе сравнения с первыми. Из всех парных групп основных направлений раньше всего ребенок начинает выделять верхнее. Возможно, это объясняется вертикальным положением тела ребенка.

При восприятии и отображении пространственных отношений между предметами Т. А. Мусейибова выделила 3 этапа.

На первом этапе ребенок еще не вычленяет пространственных отношений между отдельными предметами, не осознает связи между ними. Например, детям 3-5 лет давали матрешек, которые были размещены в разных пространственных соотношениях одна к другой: две матрешки рядом, две - одна против другой, еще две матрешки друг за другом - и предлагали найти парные группы предметов по признаку одинакового их размещения. Большинство детей вообще не замечали разницы между парами и говорили, что все группы одинаковые.

На втором этапе дети пытались практически дифференцировать пространственные отношения между предметами. Это выражалось в их умении самостоятельно определять местонахождение предмета среди других в разных ситуациях. Однако только под руководством взрослого дети осознают значение пространственных терминов. Например, во время выполнения заданий с предлогом «под» было отмечено, что дети лучше ориентируются в размещении игрушек под шкафом, под столом и хуже в менее привычных ситуациях: спрятать книгу под скатерть, картину под кубик и т. д. На этом этапе оценка пространственных отношений еще диффузна, хотя дети уже замечают их.

Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространства. Значительную роль в этом играет слово. Материалы исследований показывают, что в речи детей появляются сначала предлоги «возле», «в», «на», «под». Но полностью отсутствуют в речи даже старших дошкольников такие предлоги, как «между», «напротив», «над». Усвоение детьми этих и других предлогов и наречий позволяет точнее оценить размещение предметов и отношения между ними.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что дети дошкольного возраста испытывают определенные трудности в восприятии пространственных отношений между предметами. Даже детям 6-7 лет трудно найти парные группы предметов по признаку одинакового размещения их. Сами предметы и их признаки (цвет, размер, количество) оказываются более значимыми, и им легче выделять их, чем пространственное размещение этих предметов.

Психолого-педагогические исследования (А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, А. Е. Козырева, М. В. Вовчик-Блакитная, Р. И. Говорова, Е. Н. Дьяченко и др.) показывают, что недооценка трудностей на пути овладения детьми пространственными отношениями, случайный эпизодический характер работы в этом направлении не могут обеспечить решение задач, которые стоят перед детскими учреждениями в развитии у детей представлений о пространстве. Эта работа должна начинаться уже в раннем возрасте.

Исследования Л. А. Венгер и др. показали, что дети дошкольного возраста могут не только действовать с готовыми моделями, но и самостоятельно строить их. В связи с этим можно предложить на занятии выполнить модели-планы и воссоздать смоделированные ситуации в сюжётно-ролевой игре.

Большое значение А. М. Леушина придает способам организации занятий. Она считает, что только целенаправленная деятельность детей на занятии позволяет достичь высоких результатов обучения. Опираясь на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, методика формирования математических представлений предполагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку заданий, позволяющих их достичь. А. М. Леушина сформулировала требования к занятиям, разработала пути использования дидактических принципов, методов и средств обучения, благодаря которым не только усваиваются необходимые знания, формируются умения и навыки, но и развиваются познавательные способности.

На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин: повысились возрастные возможности детей в усвоении математического содержания, возросли требования школы к математической подготовке дошкольников, изменились социальные условия и отношение взрослых к воспитанию и образованию детей.

Формирование устойчивого познавательного интереса возможно при создании и соблюдении определенных условий. К таковым В. И. Логинова относит расширение и углубление знаний каждого ребенка, включение детей в активный поиск знаний, организацию их разнообразной деятельности (продуктивной, игровой, учебной, поисковой, экспериментальной, наблюдения, общения).

В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает развиваться в процессе игры (Л. А. Венгер, В. В. Давыдов), поэтому ребёнок должен обучаться, играя. Использование игровых методов на занятиях по формированию элементарных математических представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, самоконтроль, которые, в дополнение к интеллекту и приобретенным умениям и навыкам, составляют творческую направленность личности (Д. Б. Эльконин).

Заинтересованность часто вызывается повышенной трудностью, нестандартностью игры, необходимостью решить поставленную задачу. Все это характерно для дидактических игр, содержащих большой мотивационный потенциал для развития у дошкольников активного познавательного отношения к окружающему миру.

В исследования Л. А. Венгера, 3. А. Михайловой, А. А. Смоленцевой, А. А. Столяра, Л. И. Тихоновой и др. показана целесообразность использования различных игр в обучении детей математике и развитии интереса к обучению. В игре моделируются такие логические и математические конструкции, решаются такие задачи, которые способствуют ускорению формирования и развития у дошкольников логических структур мышления. В процессе игры создаются благоприятные условия для применения математических знаний, их активного самостоятельного использования на практике. Развивается интерес к математическому содержанию.

Обучение математике дает широкие возможности для развития интеллектуальных способностей у детей (А. 3. Зак, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая и др.).

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Козлова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Е. И. Щербакова и др. говорят о.трудностях формирования математических представлений у детей.

Многочисленные исследования психологов (Г. Л. Розенгарт-Пупко, М. М. Кольцова, Н. X . Швачкин, Т. В. Ендовицкая, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская и др.) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельности. Усвоенные ребенком слова существенным образом перестраивают его чувственное восприятие мира, придают этому восприятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, преобразуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение во всей дальнейшей жизни ребенка имеет речь.

Нарушения речи могут затрагивать разные ее аспекты - мотивацию, программу высказывания, грамматическое структурирование текста и фразы, лексический запас, произношение и голос; темп, плавность. Нередко можно наблюдать сочетание указанных нарушений.

В условиях дизонтогенеза речи нарушается процесс дихотомического развития, как всей системы языка, так и отдельных ее частей (О. Е. Грибова). У ребенка формируется семантически недифференцированный набор различных форм одного и того же слова. В то же время отсутствие четких языковых форм обусловливает наличие грамматического недоразвития.

Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий обучения математике в дошкольных учреждениях, В. А. Козлова, А. М. Леушина, 3. А. Михайлова, Н. И. Непомнящая, Е. И. Щербакова и др. говорят о трудностях формирования математических представлений у детей.

Таким образом, изучив, опыт многих педагогов-исследователей мы можем, методически правильно организовать процесс формирования пространственных представлений. Проведя, анализ психолого-педагогической литературы мы, вправе говорить, что задачами математической подготовки являются не только формирование общеучебных умений и навыков, но и развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.

1.2 Особенности формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова «пространство» определяется как промежуток между чем-нибудь, место, где что- нибудь вмещается. В данном определении при характеристике пространства, выражается предметная объективно-существующая среда окружающая, в том числе и человека. Особое определение даётся в психологическом словаре, где при характеристике пространства рассматриваются не только внешние, но внутренние явления, такие как величина, форма, расположение и т.д.

Развитие пространственных представлений человека является необходимой предпосылкой научно - технической, изобразительно - художественной, спортивной и других видов деятельности, связанных с конструктивным мышлением техническим творчеством. Пространство - это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания, объективная реальность. Пространственные представления у детей более ярки, чем у взрослых, что указывает на преобладающую в детском возрасте деятельность первой сигнальной системы.

Восприятие пространства включает восприятия расстояния, или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы предметов.

Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные.

Однако восприятие пространства, т. е. положения предметов в пространстве, его величины, контура, рельефа, так же как его покоя и движения, совершается обычно движущимся глазом, и мышечное чувство в сочетании с собственно-зрительными ощущениями играет в деятельности самого глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет. Он функционирует в качестве измерительного прибора.

И. М. Сеченов писал, что пространственное видение есть видение измерительное с самого начала своего развития.

«Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность, которых восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь.

И. М. Сеченов последовательно развил эту мысль применительно ко всем сторонам пространственного восприятия. Так, восприятие движущегося предмета совершается глазом, поскольку он имеет возможность следить за движущимся предметом и участвовать в его движении. При восприятии неподвижного предмета, когда человек воспринимает расположение предметов на плоскости и в пространстве, глаза, как выражается И. М. Сеченов, «вымеривают углы», под которыми расположены предметы. Измерения эти производятся «не градусами, а чувством, связанным с передвижением глаз».

Ощущение человеком пространства, представление о нем позволяет ему ориентироваться в окружающей природе. Человек не мог бы биологически приспособиться, если бы его ощущения не давали ему объективно правильного представления о ней.

Существенно ориентация в пространстве может (согласно Ф. Н. Шемякину) осуществляться двумя способами. Пользуясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройденный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отношений данной местности.

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим способом в зависимости от ситуации. Однако в этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивидуальные различия: у одних людей часто преобладает первый, у других - второй способ ориентации в пространстве. Первый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.

Известно, что с первых месяцев жизни и весь последующий период развития взор ребенка привлекают не просто яркие, блестящие предметы, а прежде всего предметы двигающиеся.

Исследования Б. Г. Ананьева показали, что движение объектов является основой, исходным объективным услови ем восприятия пространства. Движения ребенка навстречу предмету возникают тогда, когда уже образовались ориенти ровочные простые условные рефлексы. Фиксация взгляда, поворот головы, движение рук и другое, повторяющиеся в этих условиях реакции свидетельствуют о том, что движущи еся предметы стали для ребенка объектом восприятия, вни мания, стимулом движений .

Особое значение в познании пространства имеет связь между развитием ходьбы, являющейся «дробным анализатором» (И. М. Сеченов), и развитием восприятия пространства в раннем детстве.

Новый этап в развитии восприятия ребенком пространства, пространственных признаков и отношений предметов связан с развитием речевого общения со взрослым. Речевые пространственные понятия даются ребенку в том виде, в той системе, которая создана историческим развитием языка.

Анализ онтогенеза развития речи показывает, что речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики, а также от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

В младшем и среднем дошкольном возрасте большое значение имеет проведение дидактических игр с математическим содержанием. Метод рассказа эффективно использовать только на занятиях в подготовительной группе. Существуют универсальные методы, такие, как беседа, практическая работа, которые позволяют добиться положительного результата на занятиях в любой возрастной группе.

Методика формирования математических представлений продолжает поиск оптимальных условий обучения дошкольников. Разработаны подходы к развитию познавательных интересов к математике у старших школьников (Л. Н. Вахрушева). Исследована диалектическая структура числовых представлений у детей дошкольного возраста (А. Е. Резуанова).

Основные ошибки при выполнении математических заданий допускаются из-за неумения осуществлять самоконтроль, пояснять свои действия, включать математические термины в речевое высказывание.

Выделенные особенности проявляются в большей степени у дошкольников, имеющих речевую патологию. Это связано с их особенностями развития, структурой дефекта.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться сложный системный механизм восприятия пространства. Основной побудительной силой такого развития является взаимодействие двух сигнальных систем и постепенный переход к ведущей роли второй сигнальной системы - слова.

С возрастом в процессе игровой деятельности расширяется и углубляется опыт ребенка в познании окружающего пространства, что обогащает зрительное усвоение пространства: познание глубины пространственных отношений, пропорций предметов. В игре ребенок не только отображает взаимоотношения взрослых, но и действует с игрушками, предметами. Это, в свою очередь, ведет к более глубокому осознанию пространственных признаков предметов: формы, величины, пропорций, направлений и т. д., а также к более высокому уровню развития зрительной и двигательной координации в пространстве.

Как показали исследования, ребенок, передвигаясь в пространстве, действуя с предметами, вступает в новый период обогащения словарного запаса (тут, там, близко, далеко, слева, справа и т. д.).

Ориентировка в пространстве требует умений пользоваться какой-либо системой отсчета. Если в раннем детстве ребенок ориентировался в пространстве благодаря чувственной системе отсчета, то в дошкольном возрасте он овладевает словесной системой отсчета на основании пространственных направлений («вперед - назад», «вверх - вниз», «вправо - влево»).

Еще труднее ребенку понять относительность положения изображенных предметов. Трудность заключается в том, что в этих ситуациях дети не могут опереться на привычные двигательные реакции рук, глаз, головы, с помощью которых они различают направления окружающих предметов.

С возрастом процесс пространственного различения направлений «впереди», «сзади», «вверху», «внизу» постепенно освобождается от внешних активных движений тела и заменяется указывающим жестом руки или движением глаз.

Значительно труднее дается детям осознание направлений «влево - вправо», им трудно различать правую и левую руку. Дети 4-5 лет выделяют руку, которой они держат ложку, рисуют и др. Но на вопрос: «Где твоя правая рука?» не всегда сразу могут ответить. Поэтому формированию представлений у детей о действиях правой и левой руки уделяется большое внимание именно в этом возрасте.

Исследования показали, что способность различать и называть свою правую и левую руку еще не обеспечивает младшему дошкольнику различение соответствующих направлений: «направо - налево», «справа - слева». Более высокий уровень различения направлений «слева - справа» наблюдается у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Понятия «вправо», «влево», «справа», «слева» связаны сначала с движением рук, фиксацией взгляда, поворотом корпуса. С возрастом действия, связанные с осознанием детьми положения предметов в пространстве, становятся более экономными и малозаметными.

С развитием пространственной ориентировки у детей усовершенствуется сам характер отображения воспринимаемого ребенком пространства. Соотнося размещение предметов в пространстве со сторонами собственного тела, ребенок как бы делит его по основным направлениям на переднюю, право- и левостороннюю, заднюю части.

С возрастом пространство снова начинает восприниматься ребенком как целое, неразрывное, но теперь четко определяются участки, обозначаемые словами: «правое», «левое», «переднее», «заднее».

Дети старшего дошкольного возраста в состоянии отображать план местности на листе бумаги. Они в состоянии определять предмет, размещенный впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева. При этом ребенок точку отсчета ведет от себя. Постепенно старшие дошкольники начинают ориентироваться в пространстве от любого предмета, т. е. наблюдается переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе отсчета со свободным размещением точки.

В старшем дошкольном возрасте ребенок должен овладевать:

способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);

элементарными способами анализа ограниченного пространства;

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;

пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга;

умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах.

Основными принципами формирования представлений и понятий о пространстве являются:

постепенность

последовательность

использование в обучении наглядности в сочетании чувственного и логического

учет возрастных особенностей

учет индивидуальных особенностей.

собственную двигательную активность ребенка,

использование художественных картин, иллюстраций, фотографий,

образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.

Программа воспитания в детском саду дает примерное содержание работы по формированию пространственных представлений у детей различных возрастных групп.

Старшие дошкольники (шестой год жизни) определяют направление движения во время ходьбы, бега, обозначают место расположения предмета относительно другого, различают предметы в связи с их размещением в пространстве (верхний, нижний, средний и др.).

Задачи в обучении детей ориентировке в пространстве:

определять пространственные отношения между предметами по линиям основных (вертикальное, горизонтальное и сагиттальное) и промежуточных направлений (перед домом, через площадь, наискосок, чуть левее, чуть правее)

пространственно ориентировать свои движения при ходьбе и беге;

6) ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в тетради, книге).

В группе детей шестого года жизни продолжается обучение распознаванию пространственных направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года дети должны уметь обозначать положение того или иного предмета относительно себя (впереди - шкаф, сзади - стул, справа - двери, слева - окно, вверху - потолок, внизу - пол, стена - далеко, стул - близко).

Уровень приобретаемых дошкольниками знаний о пространстве и сформированности умений ориентироваться в нем зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях не только по математике, но и по физкультуре, изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни. Взаимно-обратные обозначения пространственных отношений, направлений, расстояний всегда даются одновременно, попарно. Например, «справа - слева», «далеко - близко».

В старшем дошкольном возрасте предусматривается дальнейшее совершенствование знаний о размещении предметов в пространстве, названии помещений детского сада (кабинетов, групповых комнат, залов и др.), о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и использовать слова: «слева», «справа», «прямо», «дальше», «вверх», «вниз»; определять свое положение относительно окружающих предметов, изменять направление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. Среди разных пространственных отношений, которые ребенок познает в период дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами - взаимное размещение их в пространстве.

Ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям. Формирование пространственных ориентировок не только на чувственной, но и на словесной основе является сложным и длительным процессом, что требует специального руководства со стороны педагога.

Дифференциация основных направлений в пространстве на уровневой системе, встречает определенные трудности. Исследования показали, что направления, которые ребенок различает в этом возрасте, он соотносит с отдельными частями собственного тела.

Так, укрепляется связь типа

«вверху - там, где голова»; «внизу - это там, где ноги»; «впереди - это там, где лицо»; «сзади - где спина».

Дети этого возраста продолжают ориентироваться от себя, что предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчёта является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчёта был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.

К подготовительной группе дошкольникам уже известны все основные пространственные направления, и основной задачей на данном этапе является закрепление и повторение изученного.

Таким образом, из выше изложенного материала, можно сказать с уверенностью о том, что восприятие пространства имеет огромное значение для жизненной практики ребёнка. Конкретно при овладении изобразительным искусством, физическими упражнениями, танцами, грамматикой (счет, чтение, письмо), а в школе - географией, геометрией, пространственным воображением в конструировании.

1.3 Конструктивная деятельность как средство формирования пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, изодеятельности, индивидуальных занятиях, музыкальных и физкультурных. Так же пространственное представление у детей развивают в повседневной жизни во время режимных процессов: утренняя гимнастика, одевание, приём пищи, дидактические и подвижные игры.(столяр)

Педагог знакомит детей с правилами поведения, воспитывает у них старательность, активность, аккуратность, самостоятельность, организованность.

Добиться успешного усвоения учебного материала позволяет использование различных методов, приемов и средств обучения.

Выбор методов обучения зависит от поставленных целей и задач, возраста детей, содержания изучаемого материала и этапа занятия. На занятиях по математике воспитатели используют различные методы.

Основными методами являются:

практический (организация активной деятельности ребенка)

словесный

наглядный

игровой

На всех ступенях дошкольного детства игровому методу на занятиях отводится большая роль.

При организации занятий по данной теме можно использовать различные приемы обучения ориентировке в пространстве:

наблюдения

пояснения

рассказ

беседа

размещения предметов относительно друг друга

словесное и графическое обозначение направлений

ориентировка в пространстве

упражнения

дидактические игры

подвижные игры

рассмотрение дидактических картинок и описание расположения на них предметов;

составление рассказа по сюжетной картинке;

сравнение парных картинок с однородными предметами,
находящихся в разных пространственных положениях
описание местонахождения игрушек в комнате;

прятки и поиск игрушек по инструкции;

ориентировка на плоскости;

вопросы детям;

показ образца.

Необходимо использовать различные методы и приёмы обучения, умело их сочетать, тогда занятия будут интересными, полезными для детей.

Воспитатель предлагает задания, аналогичные тем, которые дети выполняли в предыдущие годы обучения.

В обучении широко используются объяснения, указания, упражнения, игры-занятия, дидактические и подвижные игры.

Ознакомление с взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх - вниз; слева - справа и т. д.

Вследствие многократных восприятий одних и тех же пространственных свойств становится возможным отделение пространственных особенностей от других признаков, качеств предметов.

Под влиянием обучения у детей формируется способность воспринимать группу предметов во взаимосвязи, учитывать расстояние (удаленность) предметов.

Необходимым условием успешного обозначения пространственного размещения предметов является их территориальная общность: предметы стоят на столе или на одной полке в шкафу; изображение на одной картине двух-трех объектов.

Изучение пространственных предлогов и наречий.

Знания детей о пространственных предлогах и наречиях можно обобщить и систематизировать с помощью схематического изображения их основного значения.

Демонстрация положения и движения предмета, например мяча, в пространстве позволяет акцентировать внимание детей на зависимостях и отношениях между предметами. Они не только рассматривают рисунки, но и моделируют указанное расположение предметов, используя игрушки.

Например, находят, где на схеме нарисован мячик, лежащий на коробке, и тоже кладут мячик (или другой предмет) на стол, находят на схеме мячик под коробкой и кладут свой мячик.

Важно, чтобы дети могли не только распознавать пространственные отношения на схеме и моделировать их, но и употребляли пространственные предлоги; и наречия в спонтанной речи. Поэтому необходимо продолжать обучать составлению рассказа по сюжетным картинкам, закреплять полученные знания в продуктивной деятельности и в быту.

Продолжается обучение новым словам и выражениям. После повторения значения предлогов «из» и «за» воспитатель знакомит с предлогом «из-за».

Демонстрирует положение одного предмета за другими (мячика за шкафом), достает его и поясняет: «Я достала мячик из-за шкафа». Просит детей взять любой предмет, положить его за дверь (за занавеску, за кровать и т. д.), достать его и прокомментировать свои действия.

Аналогично проходит ознакомление с предлогом «из-под». Можно рассказать, что эти предлоги используются, когда необходимо взять предмет: в первом случае, тот, что находится за другим предметом, а во втором - под ним.

Для закрепления изученного предлагается дидактическая игра, в которой дети разбиваются по парам и учатся вести между собой диалог. Один прячет предмет за или под чем-либо, другой интересуется, где находится данный предмет. Первый ему отвечает. После того, как предмет найден, следует проговорить, откуда его достали.

Направления движения можно передавать с помощью предлога «через»,наречий и предлогов с родительным падежом «вдоль» и «поперек», которые имеют близкие значения, обозначают движение одного предмета по отношению к другому. Ехать через город, мост через реку, прийти через несколько минут - в этих случаях движение осуществляется от одной точки пространства и времени к другой. Двигаться или находиться в направлении длины другого предмета - значит вдоль него.

Например , идти вдоль берега, трава растет вдоль забора.

Двигаться или находиться в направлении ширины другого предмета - значит поперек него.

Например , разрезать поперек или стол стоит поперек комнаты.

Смысл данных слов доступен детям только при непосредственном осуществлении практических заданий и неоднократном их проговаривании.

Формирование умения ориентироваться на листе бумаги.

Требования к ориентировке на листе бумаги постепенно усложняются. Это связано с подготовкой детей к работе с книгой и в тетради.

Создание орнамента из геометрических фигур по инструкции. Даются точные указания, какой предмет, в какую часть листа положить. По окончании работы требуется объяснить, где расположены геометрические фигуры.

Последний тип зрительного диктанта предполагает обучение пространственному моделированию.

Применение материальных пространственных моделей является эффективным средством умственного развития дошкольников (Л. А. Венгер, Л. Е. Журавлева, Н. И. Непомнящая, Н. Н. Поддъяков, Д. Б. Эльконин и др.).

Сначала необходимо провести экскурсию по комнате и обратить внимание детей на расположение мебели, на то, что в комнате есть окно и дверь, что они находятся в противоположных сторонах.

Спросить, какая стоит мебель, сколько стульев, шкафов и т. д.

Под руководством педагога дети кладут вырезанные квадраты и прямоугольники таким образом, чтобы они соотносились с расставленной в комнате мебелью. Поясняется, что маленькие квадраты- это столы детей, большой квадрат - стол воспитателя, прямоугольники - шкафы с игрушками и т.д.

Предлагается составить план – модель зоопарка, рассказать о нем, стать экскурсоводом.

Основным средством формирования умения ориентироваться, а также представлений и понятий о пространстве являются:

занятия по математике

физкультуре

музыке

конструированию

изобразительная деятельность

развитие речи

организация трудовой, бытовой, игровой деятельности.

Именно здесь осуществляется целенаправленное педагогическое руководство процессом познания. Педагог помогает детям усвоить пространственные отношения, связи и формирует способность переносить знания из специально организованного дидактического окружения в естественную жизненную обстановку.

Дети должны свободно ориентироваться в помещении, в самом близком окружении, знать дорогу к детскому саду, магазину, аптеке; усвоить пространственные отношения: рядом, вокруг, впереди, посередине, среди, вверху, внизу, сверху; обозначать словом положение определенного предмета относительно себя или другого предмета; знать, как выглядит тетрадь, ориентироваться на листе бумаги; выполнять задания воспитателя.

Особое значение приобретает схематическое изображение пространства, ознакомление с планом, картой, умение понимать схему, обозначать и менять направление движения в зависимости от словесного или схематического обозначения.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Вследствие целенаправленного обучения они приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном дидактическом окружении (на столе, листе, в групповой комнате), но и в окружающем мире.

Так, умения детей анализировать пространство широко используется при обследовании формы предмета. Дети выделяют противоположные стороны, углы, верхнюю и нижнюю, боковые грани (стороны).

Опираясь на умения пространственной ориентации, они точнее характеризуют (описывают), например, форму строительных деталей и зависимость строения от особенностей формы, убеждаются в том, что кирпичики можно ставить на любую грань, но устойчиво стоять они будут на широкой грани. Куб устойчив на всех гранях.

Воспитатель показывает образец двух вариантов построения стола и стула. Дети имеют в своем распоряжении набор кирпичиков, кубов, брусков разных размеров и цветов.

Вместе с детьми воспитатель разглядывает части конструкции: у одного стола опора из брусков, у второго - из кирпичиков. Бруски установлены на маленькой грани, кирпичики - на широкой, длинной, чтоб стол был устойчивым. Крышка первого стола из пластинки, а второго - из кирпичиков, установленных на широкой грани.

Особое внимание в работе со старшими дошкольниками следует уделять:

рассматриванию картин

иллюстраций,

фотографий,

ребенок обозначает:

положение предметов

позу людей

размещение частей тела и т. п.

ребенок объясняет:

отдельные понятия

выражения

характеризуют направление

расстояние, отношение в пространстве.

Воспитатель спрашивает: «Что означают выражения:

"возле моста",

"под мостом",

"через мост",

"напротив дома",

"возле детского сада",

"вдали"»?

В завершении вышеизложенной информации, хочется добавить, значение в этой группе приобретает работа с тетрадью и формирование у детей некоторых практических умений и навыков ориентироваться на листе бумаги. Их учат выделять лист, страницу, верхнюю и нижнюю части страницы, проводить линии сверху вниз и др.

Таким образом, выбранные педагогом методы и приёмы, методически правильно организованны, помогают детям усвоить пространственные отношения и формируют способность переносить знания в естественную жизнь.

Умения ориентироваться в пространстве, осознание пространственных отношений, направлений обогащает речь ребенка, делает ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря пониманию ребенком пространственных отношений перед ним раскрываются содержательные связи между предметами и явлениями - причинные, целевые, наследственные.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СЕМИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА.

2.1 Диагностика уровня сформированности пространственных представлений у детей семилетнего возраста.

В данной главе мы определим задачи опытно-экспериментальной работы и опишем методику исследований.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить, если методически правильно организованный процесс формирования пространственных представлений оказывает значительное влияние на развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребёнка, то можно с уверенностью говорить о подготовленности дошкольника к школьному обучению.

Выдвинутая гипотеза определила задачи опытно-экспериментальной работы:

Сформулировать необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которые должны соответствовать детям 7 лет.

Выявить уровень развития пространственных представлений у детей 7 лет на момент первоначального обследования.

Целенаправленный процесс по формированию пространственных представлений у детей 7 лет.

Повторное обследование детей 7 лет для выявления уровня сформированности пространственных представлений.

Анализ результатов экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач нам необходимо:

1. Формулирование необходимых знаний, умений, навыков пространственных представлений, которые должны соответствовать детям 7 лет согласно программе дошкольного образования.

2. Выявление уровня развития пространственных представлений у детей 7 лет на момент первоначального обследования, используя серию заданий в качестве теста.

3. Представить формы работы, которые использовались в процессе формирования пространственных представлений у детей 7 лет.

4. Провести повторное обследование детей на выявление уровня сформированности пространственных представлений у детей 7 лет, используя серию заданий в качестве теста.

5. Представить анализ проведённой работы, в которой даётся сравнительная характеристика первоначального и повторного обследования. Обработку результатов исследования произвести путём оценки умений ориентироваться в пространстве по системе: высокий, средний, низкий уровень сформированности пространственных представлений.

Высокий уровень развития - дети, которые правильно употребляют в своей речи пространственные предлоги и наречия, понимают конкретный смысл используемых слов, при собственной двигательной активности не путают ориентировку, с лёгкостью определяют своё месторасположение среди окружающих предметов. Дети, которые без затруднения могут ориентироваться в книге, без помощи взрослого отображают план местности на листе, учитывая при этом пространственные отношения между предметами по линиям основных и промежуточных направлений, при этом видя месторасположения каждого предмета в пространстве.

Средний уровень развития - дети, которые употребляют пространственные предлоги и наречия, ориентируются при двигательной активности, определяют своё месторасположение среди окружающих предметов. Дети, которые при помощи взрослого ориентируются в книге, с затруднением отображают план местности на листе, при этом не могут учитывать месторасположения предмета относительно другого предмета.

Низкий уровень развития - дети, которые ориентируются при двигательной активности, могут употреблять пространственные предлоги и наречия, с затруднением могут определить своё месторасположение среди окружающих предметов. С помощью взрослого ориентируется в книге, на картине, не может правильно отобразить план местности на листе по причине того, что не учитывает пространственные отношения между предметами по линиям основных и промежуточных направлений. С трудом видит месторасположение предмета в пространстве.

По результатам заполнения таблицы оценками уровня развития сделать выводы о сформированности пространственных представлений у детей 7 лет.

Для диагностики уровня развития детей необходимо использовать различную методическую литературу. Педагог в игровой форме определяет уровень того или иного показателя, заносит полученные сведения в таблицу, обобщает, анализирует и в зависимости от результата проводит индивидуальную работу с каждым ребенком или с подгруппой.

Программа проведения экспериментальной работы предусматривает 3 этапа:

1 этап – первоначальное обследование

2 этап – работа по формированию пространственных представлений

3 этап – повторное обследование

Необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которыми должны владеть дети 7 лет, согласно программе дошкольного образования:

ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в книге, в тетради);

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости, ориентировать свои движения при ходьбе и беге;

пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов относительно друг друга (отображение плана местности);

различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз, впереди, сзади, слева, справа);

определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);

определять размещенность предметов в пространстве (ближе - дальше, впереди - сбоку и т. д.);

В ходе первоначального обследования необходимо создать эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая направлена на проявление умения ориентироваться в пространстве.

Приступив к ежедневной работе с детьми подготовительной группы ДОУ№138, работая над опытно-экспериментальной работой, я начала с обследования детей. В данной группе 19 человек, но обследование проводилось с подгруппой из 10 человек. Обследование проводила в различные режимные моменты: утренний приём, прогулка, приём пищи, дидактические и подвижные игры, используя метод наблюдения, метод побуждения к проявлению инициативы, метод опроса. На занятиях различного вида применяя метод изучения продуктов деятельности (изучение работ учащихся), метод тестирования.

Работая в течение нескольких дней, я составила таблицу на основе обследования.

Первоначальное обследование детей 7 лет «Ориентировка в пространстве»

№ п\п

имя

Алла

Алёша

Аня

Вадим

Вика

Илья

Камила

Кирилл

Никита

Саша

Условные обозначения:

Знает

Не знает

Путает

На основании результатов выявления уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.

Высокий уровень развития пространственных представлений характеризуется тем, что дети данной группы понимают и правильно употребляют пространственные наречия, умело ориентируются при ходьбе и беге, не вызывает у них затруднения отображения плана местности на листе бумаги, без труда определяют размещённость предметов в пространстве. У детей данной подгруппы вызывает трудность при работе с книгой или тетрадью, так же с помощью взрослого определяют вертикальное или горизонтальное расположение предметов.

Средний уровень развития пространственных представлений характеризуется тем, что дети не всегда правильно различают основные пространственные направления, с трудом ориентируются в книге, на листе бумаги, не могут самостоятельно отобразить план местности на бумаге, не определяют горизонтальное, вертикальное расположение предметов.

Низкий уровень представлен детьми, которые не осознают понятия пространства, не могут определить пространственные отношения между предметами, не различают основные направления, не ориентируются на листе бумаги. Основная проблема данных детей, на мой взгляд, повышенный уровень тревожности и неуверенности в себе.

уровень

количество человек

% показатель

высокий

средний

низкий

Из таблицы, 40%-справились с заданием, 30% - путались, сомневались, 30%- не справились.

Представлю данные показатели в виде гистограммы 1, для наиболее наглядного выражения пространственного представления детей 7 лет

Таким образом, в дальнейшей работе по формированию пространственных отношений на это нужно обратить больше внимания, увеличивая практические задания, при возможности, работая индивидуально с каждым.

2.2 Комплекс дидактических упражнений,

способствующий формированию пространственных представлений

у детей семилетнего возраста.

Программные задания по формированию у детей пространственной ориентировки и представлений о пространстве можно выполнять одновременно с другими задачами.

Формирование пространственного представления наблюдалось во всех режимных моментах: утренняя гимнастика, приём пищи, гигиенические процедуры, прогулка, занятие, подвижные, дидактические игры, занимательные упражнения. Большое внимание уделялось индивидуальной работе, беседам.

Дидактические игры и упражнения в методике рассматриваются в качестве основного метода, обеспечивающего формирование у дошкольников ориентировки в пространстве.

Игры и упражнения условно можно разделить на такие блоки (группы): игры с активным передвижением ребенка в пространстве. Преимущественно это игры «Догонялки», «Прятки», «Кот и мыши» и др. для детей раннего возраста - второго и третьего года жизни.

Вторую группу составляют игры с активным передвижением и с завязанными глазами. Это любимые игры детей четвертого-пятого года жизни: «Миша-Маша», «Где звонит колокольчик?», «Кто позвал?» и др. В этих играх ориентировка в пространстве осуществляется на основе слухового анализатора.

В отдельную группу можно объединить игры и упражнения на усвоение терминологии, такие как: «Куда пойдешь, что найдешь», «Скажи наоборот», «Повторяй за мной» и др.

В старшем дошкольном возрасте важное значение имеют игры и упражнения на ориентировку в ограниченном пространстве: предметов: «Из каких фигур сделано?», «Колумбово яйцо», «Чудесный шар», «Шахматы», «Шашки», «Вьетнамская игра», различные головоломки и др., слуховые диктанты или задания типа «Дорисуй кошке хвостик», «Дорисуй мышке ушки» и т. п.

Особое место в деятельности старших дошкольников имеют игры на развитие логического мышления (на основе алгоритмов): «Игра в слова», «Вычислительные машины», «Переход улицы», «Сделай позу такую, как на карточке», и др.

Квадратный коврик, а к нему пришита цветная лента так, она разбивала наш коврик на 4 квадрата. Попросить ребенка посадить игрушку на правую часть коврика, а затем на левую, и т. д. Спросите ребенка «Как ты думаешь, где сидит игрушка?», и т. д.
Чтобы уточнить ориентацию в собственном теле, попросите ребенка поднять правую, затем левую руку, выбрать варежки, которые можно надеть на на правую руку.
«Назови каждого, кто сидит: слева от медведя, справа от медведя, слева от зайца, между зайцем и лисицей».
На рисунке изображены животные, как они шли на водопой. «Назови каждое животное: слева на право, справа на лево, кто из животных ближе к водопою, кто дальше?»
Ориентироваться на плоскости листа бумаги. «Помоги мышонку пробраться в норку». Для этого нужно провести линию от точке по команде «вверх», «вправо», «вверх», «влево», и т.д.

Ориентировка в пространстве. «Поиск клада». Заранее прячется игрушка и попросить ребенка найти ее, выполняя команды: встань спиной к двери, сделай три шага вперед, повернись налево, возьми то, что лежит за коробкой, и т.д.

Например, при сравнении множеств детям предлагается разместить на верхней полоске листа бумаги кружочки, на нижней - квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую - цифру 4. Дети этого возраста свободно и самостоятельно ориентируются в процессе дидактических, сюжетно-дидактических, подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти задания выполняются в конце занятия.

Они способствуют повышению активности детей, создают положительно-эмоциональный фон занятия.

Например, воспитатель предлагает детям встать, опустить руки вниз, правой рукой показать вверх, левой - вниз, двумя руками - вперед, повернуться и показать правой рукой назад, потом левой рукой назад, правой рукой направо, левой - налево.

Формирование представлений о расстоянии «далеко - близко» тесно связано с представлением об отношении типа «длиннее - короче». Работа начинается с того, что воспитатель вызывает к столу четырех детей, предлагает двоим из них встать один напротив другого на расстоянии длины скакалки (скакалку дети держат за концы), а другим двум - скакалку сложить вдвое и также взять ее за концы. «Какие дети стали ближе один к одному, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, - говорит воспитатель, - скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга».

Воспитатель может предложить такие упражнения: «Сложите ладошки вместе, вот так (руки перед грудью). Встретились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ладошки в разные стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, повторяя действия педагога, разводят руки в стороны). Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко! Встретились!» Такие упражнения можно повторить несколько раз (Л. С. Метлина)

На следующем занятии эти представления закрепляются. При этом широко используется наглядный материал и игровые приемы. Например, на столе у меня слева стоит домик, а справа - две игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а я переставляю игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто ближе к нему. Задание повторяется два или три раза.

Таким образом, формирование у детей знаний о пространстве и умений ориентироваться в нем осуществляется с помощью игровой деятельности. Необходимо учитывать условия: правильное руководство целенаправленным процессом формирования пространственных представлений, в соответствии с возрастными возможностями детей, организовать среду для обогащения и формирования пространственных представлений.

2.3 Итоговая диагностика уровня сформированности пространственных

представлений у детей семилетнего возраста.

Повторное обследование детей 7 лет для того, чтобы выявить уровень развития пространственных представлений. За время практики в детском саду, мною проведено много работы по целенаправленному формированию пространственных представлений у детей 7 лет. Большое внимание уделяла тому, как дети ориентируются в пространстве.

«Ориентировка в пространстве»

7- вертикальное, горизонтальное направление

№ п\п

имя

Алла

Алёша

Аня

Вадим

Вика

Илья

Камила

Кирилл

Никита

Саша

Условные обозначения:

Знает

Не знает

Путает

На основании результатов, уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.

Уровни развития пространственных представлений опытно-экспериментальной группы детей 7 лет

уровень

количество человек

% показатель

высокий

средний

низкий

Представлю данные показатели в виде гистограммы 2, для наиболее наглядного выражения пространственного представления детей 7 лет

На основании данной таблицы мы видим, что количество детей с высоким уровнем формирования пространственных представлений преобладает над другими показателями. Средний уровень и низкий представлены в меньшем и равном количестве.

Анализ результатов опытно-экспериментальной группы детей 7 лет по формированию пространственных представлений.

Для выявления эффективности проведённой работы, а так же доказательства нашей гипотезы, если у детей дошкольного возраста вести целенаправленный процесс формирования пространственных представлений, что является одним из показателей психического развития ребёнка, то можно говорить об уровне сформированности математического мышления, а это один из критериев подготовленности ребёнка к школьному обучению.

Проведём сравнительный анализ первоначального и повторного обследования. Представим таблицы в виде гистограммы 3

На основании данной гистограммы мы видим, что к моменту повторного обследования существенно возрос показатель высокого уровня формирования пространственного представления в опытно-экспериментальной группе. Это произошло за счёт перехода детей из группы со средним уровнем развития в группу с высоким уровнем развития.

Так как с детьми проводилась целенаправленная, методически правильно организованная работа по формированию пространственных представлений, то полученные данные свидетельствуют об успешности данной работы и значимости проведения подобной работы в дальнейшем.

Заключение

Из исследованной мною психолого – педагогической литературы: в XVII -XIX вв. Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, М. Монтессори и др. пришли к выводу о необходимости специальной математической подготовки детей дошкольного возраста.

Актуальность проблемы формирования пространственных представлений тесно взаимосвязана с развитием математического развития.

Многие выдающиеся ученые, педагоги прошлого и настоящего времени поднимают вопрос о дальнейшей пропедевтической работе над проблемой данной работы.

Проблему восприятия пространства детьми раннего и дошкольного возраста исследовали Э. Я. Степаненкова, П.Ф.Лесгафт и др. В частности, П. Ф. Лесгафт изучал особенности зрительной ориентировки в пространстве на основе двигательных ощущений.

Для нас важно было определить значимость формирования пространственных представлений у детей 7 лет. Мы нашли определение пространства в различной литературе, которое определяется как, промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается, форма сосуществования материальных объектов и процессов.

В нашем исследовании среда связывается с окружающими социально-бытовыми, общественными, материальными и духовными условиями существования ребенка. Предметная среда выполняет ответную функцию – она побуждает к игре, формирует воображение и является как бы материальной средой мысли ребёнка.

Одним из компонентов развивающей предметно-ролевой среды является
общение между взрослым и ребенком. Общение, в отличие от предметного
воздействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных
средств: речевых, мимических и пантомимических. В настоящее время для
развития ребёнка большое значение имеет демократический стиль
общения. Именно этот стиль позволяет установить между ребенком и
взрослым доверительные, раскрепощенные отношения.

Для проверки гипотезы нам было необходимо провести опытно-экспериментальную работу.

Мы пришли к выводу о том, что необходимо систематически, целенаправленно работать над формированием пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Необходимо привлекать родителей для достижения полноценного результата.

Список литературы.
1. Ананьев Б.Г, Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.
– М., 1964.
2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968.
3. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии
личности // Дошкольное воспитание. – 1995. - №4.

4. Блехер Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в 1 кл. М., Учпедгиз, - 1953.

5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения:

В 2 т. /П.П. Блонский; Под ред. А.В.Петровского, - М.: Педагогика. – (Педагогич. библиотека). – Т. 2. – 1979.
6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //
Вопросы психологии. – 1996. - №6.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991.

8. Грин, Р. Введение в мир числа. – М.: Педагогика, 1982.

9. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

10. Дьяченко, Е.Н. Психическое развитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984.
11. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. –
М., 1984.

12. Ерофеева, Т. И. Математика для дошкольников. - М.,1994.
13.Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1984.

14. Зак А.З. Почтальон – вычислитель: Развитие навыков устного счёта у детей 6 -8 лет. – М.: Науч. – пед. о–во Перспектива, 1992.
15. Ивакина И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми
дошкольников. Учебно-методическое пособие. – Пенза, 1995.
16. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 1989.

17. Козлов В.А. Проблемы предмета и методологии общей теории права./ ЛГУ. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

18. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках, или изображение и наименование всех важнейших предметов мире и действий в жизни. / Я.А.Коменский. – М.: 1957.
19. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского,
М.Я.Ярошевского. – М., 1985.
20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

21.Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. /П.Ф. Лесгафт. – М.: Педагогика, 1991.

22. Леушина, А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. – М., 1974.

23. Логинова В.И. Трудовое воспитание детей. Л., 1974.

24. Лурия А.Р. Современная психология. (сб. ст. памяти А.Р. Лурия) / Под ред. Е.Д. Хомский и др.; - М.: изд.– во МГУ, 1982.

25. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребёнка. Изд. 2 – е перераб., М., Просвещение, 1965.

26. Метлина, Л.С. Математика в детском саду. - М.,1984.

27. Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры.
Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1987.

28. Монтессори М. Дом ребёнка. Метод научной педагогики. – Гомель,1993.

29. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.
30. Немов Р.С. Психология. Т. 2. – М., 2000.

31. Непомнящая, Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет. – М.,1983.
32. Одаренные дети. / Под ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого. – М.:
Прогресс, 1991.
33. Педагогический словарь. Издательство академии педагогических наук / под ред. И.М.Кантора.- М., 1960.

34. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2т. /Под ред. В.А. Ротенберга, В.М. Кмарина. – М.:Педагогика. Т. 1 – 1989.
35. Психология: Словарь / Составитель Л.А.Карпенко, под ред.
А.В.Петровского. – М.: Политиздат, 1990.
36. Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Научное издательство
«Большая российская энциклопедия», 1999.
37. Словарь русского языка Ожегова С.И. – М.: Русский язык, 1986.

38. Сербина, Е.В.Математика для малышей. - М.,1992.

39. Степаненкова Э.Я. Педагогика и методика дошкольного образования./ Э.Я.Степаненкова. – М.: Академия, 2001.

40. Стойлова, Л.П. Основы начального курса математики.- М.,1988.

41. Тарунтаева, Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников.- М., 1980.

42. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст) Изд. 3 – е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1967.

43.Тихонова А.Д. Активизация мыслительной деятельности учащихся. – М., Высшая школа, 1971.

44. Ушинский К.Д. Наука и искусство воспитания. / К.Д. Ушинский: Сост. С. Ф. Егоров. – М.: Просвещение, 1994.
45. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В.Запорожца. – М.,1976.

46. Фидлер,М. Математика уже в детском саду.- М.,1981.

47. Флерина Е.А. Игра и игрушки. – М., 1973.

48. Шемякин Ф.Н. Введение в теорию и практику. М., 1987.

49. Щербакова, Е.И. О математике малышам. – Киев,1984.
50. Эльконин Д.Б. Детская психология, - М., 1960.

Уважаемые, коллеги! Уважаемая, аттестационная комиссия!

Вашему вниманию представляется выпускная квалификационная работа на тему «Формирование пространственных представлений у детей 7 летнего возраста».

Целенаправленный обучающий процесс стимулирует развитие интеллектуальных способностей и качеств личности.

На современном этапе проблема математического развития дошкольников актуализировалась рядом причин:

повысились возрастные возможности детей в усвоении математического содержания,

изменились социальные условия и отношения взрослых к воспитанию и образованию детей,

возросли требования школы к математической подготовке дошкольников.

Методика формирования математических представлений предполагает создание положительной мотивации обучения математике, постановку конкретных целей и разработку заданий, позволяющих их достичь.

В дошкольном возрасте учебная деятельность начинает развиваться в процессе игры, поэтому ребёнок должен обучаться, играя. Использование игровых методов на занятиях по формированию элементарных математических представлений способствует тому, что у детей появляется интерес к учению, развиваются творческое начало, инициатива, настойчивость, активное познавательное отношение к окружающему миру.

Изучив, опыт многих педагогов-исследователей, мы можем методически правильно организовать процесс формирования пространственных представлений.

«Пространство» определяется как промежуток между чем - нибудь, место, где что - нибудь вмещается. В данном определении при характеристике пространства, выражается предметная объективно-существующая окружающая среда, в том числе и человека.

Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда скоординируются движения обеих зрительных осей.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические : анализ литературы, моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах работы;

- эмпирические : опросно – диагностические методы (беседа), анализ творческих работ, наблюдение игровой деятельности;

- статистические : оценка статистической значимости гипотезы.

Основными методами являются:

практический (организация активной деятельности ребенка)

словесный

наглядный

- игровой, которому на занятиях отводится большая роль.

Соответственно можно использовать различные приемы обучения ориентировке в пространстве:

наблюдения

пояснения

размещения предметов относительно друг друга

словесное и графическое обозначение направлений

ориентировка в пространстве

упражнения

дидактические игры

подвижные игры

прятки и поиск игрушек по инструкции;

ориентировка на плоскости;

вопросы детям;

показ образца.

Главными дидактическими средствами формирования ориентировки в пространстве следует считать:

собственную двигательную активность ребенка,

использование художественных картин, иллюстраций, фотографий,

образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.

Важно, чтобы дети могли не только распознавать пространственные отношения на схеме и моделировать их, но и упот ребляли пространственные предлоги и наречия в спонтанной речи. Поэтому необходимо продолжать обучать составлению рассказа по сюжетным картинкам, закреплять полученные знания в продуктивной деятельности и в быту.

Не упускается из вида и формирование умения ориентироваться на листе бумаги, в тетради на печатной основе.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях.

Педагог строит работу согласно основным принципам формирования представлений и понятий о пространстве:

постепенность

последовательность

использование в обучении наглядности в сочетании чувственного и логического

учет возрастных особенностей

учет индивидуальных особенностей.

Необходимые знания, умения, навыки пространственных представлений, которыми должны владеть дети 7 лет, представлены в программе дошкольного образования:

ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в книге, в тетради);

определять размещенность предметов в пространстве (ближе - дальше, впереди - сбоку и т. д.);

На основании результатов диагностики уровня развития пространственных представлений детей исследуемой группы, все дети распределены на 3 подгруппы: высокий, средний, низкий уровень развития пространственных представлений.

Основная форма работы по формированию математических представлений - занятия.

Большое внимание уделялось индивидуальной работе, беседам.

Дидактические игры и упражнения, которые входят в комплекс условно можно разделить на такие блоки:

1. игры с активным передви жением ребенка в пространстве . «Догонялки», «Прятки».

2. игры с активным передви жением и с завязанными глазами. «Где звонит колокольчик?», «Кто позвал?». В этих играх ориентировка в пространстве осуществляется на основе слухового анализатора.

3. игры и упражне ния на усвоение терминологии : «Скажи наоборот», «Повторяй за мной».

4. игры и упражнения на ориентировку в ограниченном пространстве : на столе, на листе бумаги, в книге, в тетради, а также игры на воссоздание сложной формы предметов: «Из каких фигур сделано?», «Колумбово яйцо», «Шашки», различные головоломки и др., слуховые диктанты или задания типа «Дорисуй кошке хвостик», «Дорисуй мышке ушки» и т. п.

5. игры на развитие логического мышления : «Игра в слова», «Сделай позу такую, как на карточке».

Формирование у детей знаний о про странстве и умений ориентироваться в нем осуществляется с помощью игровой деятельности. Необходимо учитывать условия : правильное руководство целенаправленным процессом формирования пространственных представлений, в соответствии с возрастными возможностями детей, организовать среду для обогащения и формирования пространственных представлений.

Провели сравнительный анализ первоначального и повторного обследования. Представили таблицы в виде гистограммы.

Заметили, что к моменту повторного обследования существенно возрос показатель высокого уровня формирования пространственного представления в опытно-экспериментальной группе. Это произошло за счёт перехода детей из группы со средним уровнем развития в группу с высоким уровнем развития.

Практическая значимость данной работы, на мой взгляд, обеспечивает развитие необходимых способностей детей по обучению математике при подготовке детей к школе.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.1 Проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

1.2 Методические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

1.3 Значение подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

2.1 Определение исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

2.2 Формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ

Заключение

Библиографический список

Приложения

пространственное представление дети

Введение

Развитие детей дошкольного возраста - это очень важная и широкая тема. Дошкольника нужно научить очень многому, и одной из таких задач является формирование у них пространственных представлений. Данной проблемой занимались и занимаются такие педагоги и психологи, как А. А. Люблинская, Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже, Т. А. Мусейбова и многие другие. Они определили закономерности развития пространственной ориентировки дошкольников.

Пространственные представления повышают и улучшают каждый вид деятельности дошкольников, результаты развития в целом, качество получения и освоения знаний. Развивается познавательная деятельность детей, совершенствуются их интеллектуальные, творческие, сенсорные способности, повышается результативность творческой, познавательной и трудовой деятельности. А главное, формирование пространственных представлений помогает дошкольникам в подготовке к обучению в школе.

Дети познают всё в игре: получают и обрабатывают так информацию. Поэтому одним из средств формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста являются подвижные игры. Согласно исследованиям Т. А. Мусейибовой, Э. Я. Степаненковой, подвижные игры являются одним из эффективнейших инструментов формирования пространственного восприятия у детей, ведь в подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. А детям надо учиться использовать свои навыки и умения в жизни - это важнейшая задача.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: подвижные игры как средство формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: подвижные игры будут являться эффективным средством формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста, если:

При объяснении правил обращается внимание на пространственные отношения, направление движения и возможности его изменения;

В ходе игры используются наглядные ориентиры;

Дошкольники привлекаются к словесному отчету о своих действиях, содержании игр и правил, расположении играющих детей в пространстве.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Теоретически обосновать возможность использования подвижных игр в формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

Выявить исходный уровень сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Опытно-экспериментальным путем определить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Теоретико-методологическая основа: исследования А. А. Люблинской об особенностях освоения пространства детьми дошкольного возраста; теоретические положения Т. А. Мусейибовой о закономерностях формирования пространственных представлений на протяжении дошкольного детства; исследования А. А. Столяра в области педагогического руководства математическим развитием в процессе игр с правилами; исследования Т. А. Мусейибовой, Э. Я. Степаненковой об использовании подвижных игр при формировании ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: анализ педагогической документации; диагностические задания, направленные на выявление пространственных представлений (И. Н. Чеплашкина, Л. Ю. Зуева) ; педагогический эксперимент;

Интерпретационные: методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Практическая значимость дипломной работы состоит в том, что практические материалы исследования по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста в подвижных играх могут быть рекомендованы воспитателям дошкольных образовательных учреждений.

База исследования: Муниципальное Бюджетное Образовательное Учреждение «Троицкая Средняя Образовательная Школа»

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, библиографическим списком и приложением.

Глава 1 . Теоретические основы формирования пространственных

1 . 1 Проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

Окружающий мир мы познаём всю жизнь, но ребёнок познаёт его гораздо активнее, и именно в самом раннем возрасте у человека закладываются основы всего: знаний, умений, навыков. И здесь огромную роль играет познание пространственных отношений. Они позволяют узнать малышу даже речь. Для хорошей ориентировки в пространстве малышу нужно передвигаться в нём активно.

С пространственными понятиями связаны такие характеристики объектов, как форма, размер, объём, протяжённость, конечно же, их расположение, расстояния и очень многие другие.

Ориентировка предполагает следующее:

Определение местонахождения относительно различных окружающих объектов («точка состояния») ;

Месторасположение предметов относительно определённого положения человека;

Расположение предметов в пространстве относительно друг друга или пространственные отношения;

Умение выполнять различные действия и задания на практике по ориентировке на плоскости;

Самостоятельная характеристика пространственной размеренности объектов.

Человек, при формировании пространственной ориентации должен приобрести навыки ориентирования не только на местности или относительно предметов, но и на самом себе, другом субъекте и, даже, в ограниченном пространстве.

Е. И. Тихеева объясняла, что у малышей пространственная ориентировка, в отличие от различных сенсорных представлений, развивается более медленно. Но, тем не менее, пространственные представления нужно начинать развивать как можно раньше, ещё в дошкольном возрасте.

Психологи и педагоги отмечают в своих трудах, что развитие пространственных отношений само по себе начинается очень рано.

Т. А. Мусейибова пишет, что формируются пространственные представления у малышей в четыре основных этапа:

1 этап: обучение ориентированию на себе, т. е. малыш начинает изучать своё тело, определяет части тела, понимает их расположение;

Это умение - ориентироваться на себе является основой для изучения ориентировки уже на других.

2 этап: Формирование ориентированности в пространстве (в окружающем мире) уже не только относительно себя, но и в отношении других;

3 этап: теперь малыш будет учиться словесно, определять направления;

4 этап: ребёнок активно применяет все свои знания пространственного ориентирования и навыки на плоскостях. В окружающем пространстве.

Механизм отражения пространства с точки рения психофизиологии является системой взаимодействия органов чувств: зрения, равновесия, ускорения, осязания и слуха. И. В. Сеченов выделил особую значимость двигательного анализатора и чувств, мышечных в роли анализатора пространства.

Очень важный момент, когда системный механизм отражения пространства связывается со словом, объединяется с пониманием - это начало нового этапа в формировании пространственных представлений у ребёнка. Теперь будет развиваться представление уже, в общем, о признаках и отношениях в пространстве, ребёнок перешёл к более совершенным системам управления и регулирования ориентировочных действий и поведения в пространстве, как отмечает Ананьев Б. Г. .

Основа современных методик обучения малышей ориентировке в пространстве - это исследования проблем отражения пространства и ориентации дошкольников.

Уже на первом году жизни, в самые первые месяцы у ребёнка начинают формироваться пространственные представления. Как подчёркивает И. М. Сеченов, зрение и осязание в восприятии пространства имеют главные роли. Именно взаимодействие выше названных двух чувств и даёт нам условия, которые необходимы для развития пространственной ориентировки. Первая фиксация такого взаимодействия обычно происходит уже на 5-6 недели жизни нового человечка, когда он начинает различать предметы. За своей движущейся рукой малыш начинает следить в возрасте двух - трёх месяцев - и это следующий шаг в освоении пространства. А вот в 4 месяца ребёнок уже сможет зрительно контролировать то, как он будет перекладывать игрушки из одной руки в другую. Теперь он уже и тянется к предметам. А вот пространственное направление звука малыш начинает различать уже в два месяца. Но пока осознание этих направлений ещё неосознанно, хотя это уже новый этап в формировании пространственных представлений.

В предшкольном возрасте у ребёнка пространственная ориентация начинает развиваться очень интенсивно. Основные факторы, играющие важную роль в этих процессах:

Обучение малыша ходьбе. Проходя определённый путь, малыш практически осваивает это пространство, а также, осознаёт, что расположение у предметов может различаться;

Малыш начинает говорить. И речь помогает различать пространственную терминологию, теперь ребёнок слушает и сам словесно пытается определить пространственные различия.

Вот как Т. А. Мусейибова определяет путь формирования пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста.

Начало - это нерасчленённое диффузное пространственное восприятие, где выделены только некоторые объекты, потом основные пространственные представления и направления меняются, и пространство дробится по саггитальной, фронтальной и вертикальной линиям. Важно, что предметы, расположенные по этим линиям постепенно начинают от ребёнка отодвигаться. Позже площадь выделенных участков увеличивается, становится всё больше, и теперь картина смыкается, теперь появляется непрерывное единое пространство. И вот уже ребёнок может более точно определить расположение любой точки на местности: находится она впереди, сзади, слева или справа.

Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что познание пространственных представлений для ребёнка это достаточно длительный и сложный процесс, конечно же, в котором требуется педагогическое руководство и помощь.

Педагоги и психологи, после долгих исследований предполагают, что легче малышам ориентироваться в статическом положении, тогда направления определяются исходя из сторон собственного тела, получается так называемая ориентировка «на себя». Потом, конечно, ребёнок овладеет и ориентировкой «от себя», и ориентировкой «от объектов».

Понять смысл многих пространственных терминов помогают опыты ориентации, а также, развитие пространственных представлений.

В этом смысле сначала для ребёнка выделяются самостоятельные значения слов. Например, если ребёнку сказать, чтобы он поставил игрушку рядом (как между другими или за ними), то он, скорее всего, будет выполнять это действие достаточно хаотично где-то до трёх-четырёх лет. Т. к. дети произвольно располагают предметы, они для ребёнка пока ещё не имеют отношения друг к другу или к указанной точке. Пока ещё не выделяются для ребёнка пространственные обозначения.

А вот немного позже с трёх - четырёх лет ребёнок будет выделять термины пространства словами с определённым самостоятельным значением. И он будет употреблять их, указывая на отдаленность или близость предметов, расположенность их в отношении друг к другу.

Следующим этапом дети начинают пробовать дифференцировать обозначения в пространстве по их смыслу. Естественно, в это время у детей присутствует просто огромное стремление общаться с взрослыми, да не просто общаться, а получать от них как можно больше информации: «Откуда. Где, почему, как, зачем».

И так, шаг за шагом, дети усваивают пространственные определения и обозначения, не всё понимается и запоминается легко: что-то ребёнок усваивает в раннем возрасте и схватывает на лету, другое - дольше и позже. Скорее всего, сложности добавляет различие точности тех или иных обозначений, может быть, редкость их употребления.

Дети, притом, не только дошкольники, но даже и младшего школьного возраста, не всегда сразу пользуются теми словами, которыми овладели для обозначения пространства. Часто, малыши, при выполнении каких-либо действий или задания, выбирает, какими же вариантами обозначения из известных ему, стоит или будет более удобно воспользоваться. Это также объясняется тем, какой уровень подготовки у ребёнка и насколько его пространственные представления развиты.

Над словарным запасом малыша обязательно нужно работать, так как это способствует более правильному и развитому формированию пространственной ориентации и навыков.

Восприятие пространства дошкольников имеет свои особенности, которые можно выделить:

Конкретно-чувственный характер: малыши начинают учиться ориентироваться на своем теле и всё определяют относительно собственного тела;

Различать правую и левую руки для детей достаточно трудно, ведь это различие основывается на том, что правая рука по функционированию над левой преобладает, а многие дети пока это или не осознают, или ещё не выделили у себя «главную руку»;

Относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета;

Дети ориентируются легче в статике, нежели в движении;

Легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Некоторые отечественные психологи, такие как Леонтьев, Эльконин, Запорожец, на основе своих исследований доказали, что развитие ребёнка происходит по мере его деятельности и активности, т. е., для того, чтобы малыш развивался всесторонне, обязательно нужно обеспечить ему соответствующие виды активного досуга (сюжетно-ролевые игры, лепка, рисование, конструирование и другие). И каждый из видов деятельности малыша связан с ориентировкой в пространстве.

Мусейибова отмечает, что при изучении методических приёмов формирования у детей пространственных представлений, следует заметить роль игровых и занимательных упражнений, где используется дидактический материал.

Такие упражнения и игры разделяют на некоторые группы:

А) Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

Б) Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

В) Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

Г) Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т. е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В. Г. Нечаева, О. И. Галкина, Н. А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов».

Д) Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии и в речи самих детей.

Так же и Степаненкова считала, что развитие и закрепление приобретаемых навыков ориентировки в пространстве происходит в подвижной игре, к тому же, эти навыки во время игр ещё и расширяются.

Очень важно даже в игре правильно использовать слова, чтобы ребёнок знал и понимал правильный смысл, развивал пространственную терминологию. Хотя, увы, практика показывает, что в большинстве случаев, как сами родители, так и воспитатели терминологии и правильности речи уделяют мало внимания.

Результаты многих исследований психологов и педагогов говорят о том, что сформировать общее представление о способах пространственной ориентации и системах отсчёта, а также научить эти знания использовать на практике в жизни можно и дошкольников. Вот работы Каразану и Говоровой говорят именно об этом: дети старшего дошкольного возраста, ориентируясь в ограниченном пространстве, пользуются координатной сеткой, к тому же, пользуются некоторыми условными географическими знаками и другое.

В работе Каразану, где целью было подведение детей к пониманию масштаба, было показано, что протяжённость расстояния комнаты или дороги, улицы дети старшего дошкольного возраста различают достаточно отчётливо.

А Говорова провела исследования, где малыши трёх-четырёх лет ориентировались в пространстве на основе плана в той или иной мере.

Моделирование является одним из эффективных методов усвоения пространственных отношений. Способности к нему были хорошо изучены в работах Дьяченко, Лаврентьевой, Венгера.

В дошкольном возрасте дети могут получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях, этому нас убеждают результаты современных психолого-педагогических исследований.

Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста, можно сделать следующие выводы:

Развивать у ребёнка ориентировку в пространстве необходимо с самого раннего возраста и обязательно при целенаправленном педагогическом руководстве;

Для детской деятельности ориентировка в пространстве характерна (игра это, изобразительное занятие или что-либо другое), значит, для усвоения детьми она доступна;

Главное условие ориентировки в пространстве - это активное в нём передвижение.

1 . 2 Методические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Для целенаправленного педагогического руководства в процессе формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста основой является генезис отражения пространства.

Главная задача работы формирования пространственных представлений у детей - это совершенствование опыта различия пространства и создание основы для отражения его в словесной, терминологической форме.

По Мусейибовой в систему работы по развитию у дошкольников пространственных представлений должно быть включено:

Ориентирование «на себя», освоение собственного тела;

Ориентирование на внешних объектах; выделение сторон предметов (перёд - зад, право - лево, верх - низ) ;

Освоение азов словесной пространственной системы и применение её на практике, обозначая направления;

Ориентирование «от себя» и определение расположения предметов, относительно себя;

Осознание «точки стояния» - определения в пространстве собственного положения;

Определение пространственного размещения различных объектов относительно друг друга;

Определение расположение объектов в двухмерном пространстве или на плоскости.

Как мы уже знаем, самые маленькие детки начинают познавать пространство со своего тела и направлений. Но особо важной задачей будет обучение различать право и лево.

Ориентировка «от себя» становится возможной на основе знания своего тела: ребёнок учится правильно показывать, двигаться в различные стороны. Называть. Малышу нужно устанавливать положение предметов относительно себя.

С правилами уличного движения также нужно знакомить в дошкольном возрасте: как улицу следует переходить, по какой идти стороне, как нужно правильно обходить транспорт и прочее. Эти правила не только жизненно важны, но и связаны с дифференцировкой пространственных направлений.

Дети, «выпустившиеся» из детского сада, должны иметь сформированные основы пространственных представлений:

Определять направления движения;

Знать пространственные отношения объектов;

Определять пространственные отношения между собой и предметами;

Владеть ориентированием на листе бумаги.

Дети узнают и запоминают значения пространственных предлогов и наречий в процессе обучения, и они должны понимать пространственные отношения с помощью слов.

Выделяют несколько групп предлогов:

Первая выражает отношения в пространстве между людьми и предметами, также, определяет местоположение объекта. Это такие предлоги, как «в», «на», напротив», «за», спереди - сзади» и подобные. Эта группа имеет свои особенности и отличия, благодаря которым передаются оттенки пространственных отношений.

Предлоги из второй группы передают направления движения, также они могут указать, где предмет располагается, но в процессе действия. Сюда входят предлоги: «над», «под», «впереди», «за», «перед» и другие. Динамика движения тоже передаётся этими предлогами или направления по отношению к другим предметам.

Одним предлогом будет указываться пространственное нахождение объекта лицевой стороной или лицом по отношению к другому, иным - местонахождение в окружении других объектов, третьим - направление движения к объекту или от него. Одни предлоги могут указывать определённо направление, другие используются лишь по отношению к замкнутой территории. Всё это следует учитывать и передавать правильно ещё малышу, чтобы у него была верная и точная основа. Потом ребёнку и взрослому человеку будет намного проще развить имеющиеся у него данные, использовать их в жизни, его будут понимать, он сможет вовремя уточнить и более правильно узнать ответы на вопросы, получить действительно нужные данные, выделить из огромной массы информации главное.

Поэтому и учат детей пользоваться пространственными терминами правильно, объясняют смысл их. Всё это возможно только при тесном сотрудничестве как процесса обучения со стороны педагогов, так и в повседневной жизни, со стороны родителей и близких ребёнка.

Очень важны для развития пространственных представлений, ориентирования подвижные игры, прогулки, поездки в экскурсии, правильные упражнения на занятиях физкультуры и постоянное ориентирование в окружающем мире (на улице, в комнате, в помещении и т. п.).

Реализация программных требований осуществляется благодаря специальным занятиям, они помогают расширению детских представлений, уточнению, упорядочиванию информации.

Занятия по формированию пространственных представлений любых возрастных групп должны в себя включать ориентировку и в двухмерном (на плоскости, листе бумаги) и в трёхмерном пространствах. Очень важно подобрать упражнения правильно, они должны усложняться постепенно, проведение их должно квалифицированно контролироваться, также, детям очень нравится выполнять различные задания, поручения. Во время занятий детям не только надо хорошо и терпеливо всё объяснять, показывать, но и задавать вопросы им самим, когда ребята вовлечены лично, они запоминают и усваивают информацию намного лучше, к тому же, это будет своеобразная проверка пройденного материала. Практические действия всегда будут лучшим инструментом для усвоения и расширения данных.

Начинается всё с того, что малышей нужно обучить называть и различать части своего тела: руки, ноги, голова, носик, глазки, ротик, щёчки, подбородок, спина, живот, лоб, ушки. Уже нужно выделять симметричные части тела и учить различать право и лево, тем более, что часто детям это достаточно непросто. Ну и закрепляются знания при проведении различных дидактических игр, где надо будет показать правильно, назвать, ответить, проработать все эти моменты с различными персонажами. Чтобы детям было проще дифференцировать левую и правую части своего тела, знакомить с ними надо одновременно, подчеркнув различия их функций: правой ручкой мы держим ложку, а левой - можем взять кусочек хлеба.

После того, как вышеуказанную основу заложили, можно переходить к формированию у детей опыта ориентировки в пространстве, обучая основным направлениям и работе с ними. Здесь все представления надо связывать с собственным телом, тогда малышам намного проще ориентироваться, и понимают они материал гораздо быстрее. Здесь нужны такие упражнения, где детям надо показать направления, самостоятельно их назвать, различить их в движении. Также можно уже обучать детей и восприятию отдалённости предметов.

Постепенно задания становятся труднее, а информации становится больше. Все знания нужно закреплять, пока они не станут навыками, и отрабатывать практически до автоматизма. Всё это происходит не сразу: нельзя слишком нагружать детей.

Упражнения нужно использовать и в процессе активного движения, и с применением различных игрушек и персонажей.

На основе четкой дифференцировки основных пространственных направлений необходимо предлагать детям задания на ориентировку с закрытыми глазами. С этой целью проводят игры типа «Жмурки».

Детей учат выделять у предметов различные стороны, воспринимать различные сигналы и многое другое. Сначала малышам подсказывает педагог, но потом они уже сами будут выполнять задания.

Подбирая упражнения, нужно помнить, что малыши определят положение объекта или себя намного проще и быстрее относительно другого объекта.

Ориентировка на листе бумаги или на плоскости, как и получение малышом любых знаний, требует особого внимания, т. к., многим детям сложно освоить это сразу.

Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается (по данным Т. А. Мусейибовой) :

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами; в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д.) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического промеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии) ;

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики; ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях; з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Таковы основные этапы обучения детей дошкольного возраста по разделу «Ориентировка в пространстве» программы развития элементарных математических представлений. Реализация программных требований связана с разработкой системы упражнений, как на занятиях, так и вне их с целью совершенствования навыков ориентировки в трехмерном и двухмерном пространстве.

1 . 3 Значение подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста

В современной педагогике игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Игра созвучна не только биологической природе ребенка, но и социальной, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении с взрослым. Вместе с тем, игра имеет огромное развивающее значение. В процессе игры ребёнок познает окружающий мир: изучает цвет, форму, свойства материалов, пространственные и числовые отношения, изучает растения, животных. В игре развиваются мышление, память, воображение, воля, чувства, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самосознания, самооценки.

К. Д. Ушинский говорил о том, что благодаря движению, человек овладевает пространством, умением ориентироваться в нем. В этом смысле особую роль приобретают подвижные игры.

В подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. Дело в том, что дифференцировка основных пространственных направлений в процессе ходьбы или бега более сложная задача, чем определение их в статическом положении. В подвижных играх ребенок упражняется в умении самостоятельно и правильно выбрать направление движения. У него формируется навык быстрого изменения направления в соответствии с изменившимися условиями. Умение выдать направление движения, сохранить его и добиться достижения цели способствует развитию пространственной ориентировки.

Передвигаясь в пространстве, ребенок познает отношение между предметами, определяет свое собственное положение по отношению к окружающим его предметам на основе сравнения и выделения сходства и различий в положении объектов окружающего пространства, то есть у ребенка формируется представление о пространстве.

Как известно, к подвижным играм относятся игры, основанные на двигательной активности. Для дошкольников значение подвижных игр очень велико, ведь благодаря играм происходит всестороннее развитие ребенка, совершенствуется координация движений, приобретаются навыки работы в команде и формируются многие из нравственных качеств - умение приходить на помощь, уступать. Играя все вместе в подвижные игры, дети учатся ориентироваться в пространстве, согласовывать свои действия с остальными играющими, выполнять необходимые игровые действия, не мешая при этом другим участникам. Для дошкольников подвижные игры становятся прекрасной возможностью сдружиться, ведь ничто так не сближает детей, как полученные совместно хорошие эмоции и проявленная в игре взаимовыручка. Дошкольные подвижные игры являются отличным способом направить кипучую энергию детей в мирное русло, научив их при этом действовать согласованно.

И всего выше сказанного можно сделать вывод, что подвижные игры играют огромную роль в формировании пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Во-первых, малыши усваивают материал намного лучше именно в игровом варианте. Во-вторых, дети не только сами выделяют из процесса знания и нужную информацию, но и сразу применяют всё это на практике, что очень важно. В-третьих, именно благодаря подвижным играм, пространственная ориентация у малышей развивается, и развивается очень быстро. В-четвёртых, детки, благодаря таким играм усваивают и пространственную терминологию, что имеет не меньшую роль в развитии малышей и формировании самой ориентации. Ну а напоследок, можно ещё раз напомнить, что ребёнок получает заряд позитивной энергии, взрослый прекрасно и легко общается с малышом, и все отлично и весело проводят время с пользой.

Глава 2 . Опытно-экспериментальная работа по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

2 . 1 Определение исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста

В нашем исследовании мы ставили целью проверить эффективность использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста. Эта цель достигалась путем опытно - экспериментальной работы, которая состояла из 3-х этапов:

констатирующий (проводится несколько упражнений, занимающих не более часа) - определение исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста;

формирующий (несколько занятий) - формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр;

контрольный (проводится несколько упражнений, занимающих не более часа) - оценка эффективности проведенной на формирующем этапе работы.

Исследование проводилось на базе Муниципального Бюджетного Образовательного. Учреждения «Троицкая Средняя Образовательная Школа»

Всего в эксперименте приняло участие 28 детей среднего дошкольного возраста.

Для определения исходного уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста была проведена диагностика, разработанная И. Н. Чеплашкиной и Л. Ю. Зуевой, направленная на выявления следующих умений:

Ориентироваться в расположении частей своего тела;

Различать пространственные направления от себя;

Определять местоположение предметов относительно себя;

Двигаться в заданном направлении.

Диагностические задания

Задание 1. Ориентировка в расположении частей своего тела.

Цель исследования. Выявление ориентировки в схеме тела, умение определять правую и левую сторону на себе. Процедура проведения.

1- Покажи правую руку

2-Покажи левую руку

Задание 2. Различать пространственные направления от себя.

Цель исследования. Умение ориентироваться в пространстве с учётом направлений, перестраивать восприятия самого пространства с учётом направлений.

Процедура проведения. Материал: флажок

3-Посмотри вверх.

4-Посмотри вниз.

5-Взмахни флажком вправо.

6-Взмахни флажком влево.

Задание 3 Определение местоположения предметов относительно себя.

Цель исследования.

Определить где находится тот или иной предмет по отношению к нему.

Материал: кукла, машинка, медвежонок, пирамидка.

7-Расскажи, какая игрушка находится перед тобой?

8-Расскажи, какая игрушка находится сзади тебя?

9- Расскажи, какая игрушка находится справа от тебя?

10- Расскажи, какая игрушка находится слева от тебя?

11-Где находится кукла?

Задание 4. Выявление умений двигаться в указанном направлении.

Цель исследования.

Определить умение производить движения в указанном направлении.

12-Сделай два шага вперёд.

13-Сделай один шаг влево.

14-Сделай три шага назад.

15-Сделай два шага вправо.

Критерии выполнения задания:

3 балла - ребёнок самостоятельно справляется с заданием, правильно отвечает на вопросы;

2 балла - ребёнок справляется с заданием с помощью взрослого или со второй попытки;

1 балл - ребёнок не справляется с заданием.

Уровень выполнения задания и уровень сформированности пространственных представлений:

высокий уровень - от 80% до 100% (36 - 45 баллов) ;

средний уровень - от 65% до 79% (30 - 35 баллов) ;

низкий уровень - 64% и ниже (29 баллов и ниже).

Полученные результаты отражены в рисунке 1 и в приложении А.

Рисунок 1. Показатель уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе опытно - экспериментальной работы

Качественный анализ полученных эмпирических данных показал, что семь детей с высоким уровнем справились с первым заданием, ориентировка в расположении своего тела, шесть детей справились со второй попытки. Со вторым заданием справилось шесть детей восемь справились с помощью воспитателя. С определением местоположения предметов относительно себя выполнили пять человек, а вот шести понадобилась помощь. Задание «Выявление умений двигаться в указанном направлении», показало, что только четыре ребёнка справилось с заданием полностью, а семи потребовалась вторая попытка. Со средним уровнем в первом задании справился только один ребёнок, девять с помощью воспитателя. Во втором задании затруднялось девять человек, а один ребёнок справился полностью. С определением местоположения предметов относительно себя всем потребовалась помощь либо вторая попытка. В четвёртом задании два человека справились сами, семь с помощью, а вот один ребёнок не справился совсем. Три ребёнка с низким уровнем смогли определить правую и левую руку с помощью воспитателя, а вот четыре не справились с первым заданием. Во втором задании посмотри вверх, посмотри вниз два ребенка выполнили, а вот взмахни флажком вправо влево, были затруднения.

Высокий уровень на констатирующем этапе составил 40%. Средний уровень составил 35%, а низкий 25%. Получается, что характерен для детей данной возрастной группы с нормальным развитием результат выполнения заданий высокий.

2 . 2 Формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр

Согласно полученным эмпирическим данным нами был составлен план формирующего этапа эксперимента по формированию пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста посредством подвижных игр (приложение Б).

Формирование пространственных представлений с использованием подвижных игр проводилось поэтапно. С помощью игр ознакомили малышей с ориентировкой в пространстве в три основных этапа:

Различие права и лева, расстановка справа налево и наоборот предметов;

Определение пространственных направлений «от себя» вернее, относительно себя;

Обучить малышей правильно двигаться в заданном направлении.

На каждом этапе работа выстраивалась по следующим направлениям. Подобрали игры по нашим задачам. Например, игра «Цветные автомобили» с целью создания интереса к игре мы привлекли детей к созданию флажков, вспомнили, как гудят автомобили; предложили детям расставить наглядные ориентиры, флажки; рассказали правило игры - дети сидят вдоль стены, они автомобили. Каждому ребёнку дали флажок какого-либо цвета. Ведущий стоит в центре, у него в руках три флажка. Когда ведущий поднимает флажок какого-либо цвета, например красный, дети у кого такой флажок должны ехать по кругу в правую сторону, ведущий поднимает жёлтый флажок, дети с таким флажком бегут в левую сторону. Когда ведущий опустит флажок, дети останавливаются, а по сигналу «Автомобили возвращаются» - дети направляются в свой гараж. Чтобы не было привыкания к ориентирам, поменяли флажки местами. Важно объяснить детям, в какой руке у ведущего флаг в ту сторону они и едут.

В процессе игры мы следили за правильностью выполнения движений, соблюдением правил, за увеличением или уменьшением активности детей, за безопасностью во время игры.

В игре «Кошки мышки» мы решали задачу умение ориентироваться в пространстве с учётом направлений, перестраивать восприятия самого пространства с учётом направлений. Чтобы было интереснее, мы привлекли детей к поделке масок кошки и мышки. Объяснили, правело игры; берёмся за руки и становимся в круг, Сёма будет - мышкой, Саша - кошкой, а мы будем домиком для мышки. Мы должны ходить по кругу влево, вправо, как только мышка подбежит к воротам, мы должны впустить мышку подняв руки вверх, забежала, руки отпускаем вниз при этом нельзя расцеплять руки.

Задачу расположение предметов относительно себя мы решали с помощью игры «У медведя во бору». Для этого мы вместе с детьми изготовили маску медведя, чтобы было интереснее, на одной стороне площадке мы провели черту - это опушка леса, на противоположной стороне - это дом детей, за чертой с права от опушке положили обруч - это место для медведя. Объяснили, правело игры, что дети должны убегать в домик, а медведь ловить только после слов «Рычит!». До начала игры спросить детей: « С какой стороны находится медведь?», «А где домик?» «Где опушка?» Чтобы усложнить задачу, мы меняли берлогу медведя.

На занятие по конструированию мы вместе с детьми изготовили из бумаги самолётики и пилотки для игры «Самолёты». Также мы использовали флажки- ориентиры для аэродромов.

Наша задача в этой игре развить умение двигаться в указанном направлении. Перед игрой мы объяснили детям, что для каждого самолёта в небе есть свой коридор. Для того чтобы они не столкнулись и не произошла авария существует карта. Разделили детей в две колоны,

Первая колонна сначала летит на право затем на лево, а вторая колонна летит на лево затем на право. По сигналу «На посадку!» дети должны вернуться на свой аэродром. Пока самолёты летали, мы поменяли флажки местами, унесли на противоположную сторону.

Использование определённой системы игр, специально разработанных правил имеет определяющую роль в качестве обучения. Проводят игры практически на всех занятиях, будь то математика, музыка или физическая культура, также, их нужно проводить дома, на прогулках.

Главный методический приём - это личное участие в подвижных играх. Участие может быть прямым: вы являетесь игроком или выполняете ведущую роль и косвенным: вы находитесь на игровой площадке и короткими указаниями поддерживаете интерес детей к игре: громче говори «поймал», бегаем в одном направлении.

Таким образом, анализируя проведённую работу можно сделать вывод о том, что использование подвижных игр в формировании пространственных представлений вызвало интерес у детей среднего дошкольного возраста, повысило работоспособность ребенка, и он с интересом включался в выполнение новых заданий.

Это в свою очередь способствовало достижению поставленной цели формирующего этапа эксперимента.

2 . 3 Результаты опытно-экспериментальной работы и их анализ

Для выявления эффективности использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста нами был проведен контрольный этап эксперимента. Для него были подобраны аналогичные задания тем, которые использовались на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Полученные результаты отражены в рисунке 2, а также в приложении В. 1.

Рисунок 2. Показатель уровня сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на контрольном этапе опытно - экспериментальной работы

Сравнительные результаты сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 1 и в приложении В. 2.

Сравнительный анализ полученных результатов свидетельствует о динамических изменениях в показателях сформированности пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста. Так, показатели низкого уровня изменились на 9%, среднего уровня - 2%, высокого уровня - 2%. Динамика работы по формированию пространственных представлений у детей составляет 13%.

В пространственных представлениях произошли следующие качественные изменения:

Реакция детей стала более быстрой;

Малыши легче стали различать направления;

Дети быстрее стали перестраиваться в отношении скорости и смены направлений;

Ребята стали лучше понимать пространственную терминологию;

Дети стали более быстро и легко ориентироваться в пространстве.

Таким образом, уровень сформированности пространственных представлений у детей на контрольном этапе эксперимента относительно констатирующего этапа повысился, что доказывает наше предположение об эффективности использования подвижных игр в формировании пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблеме формирования пространственной представлений у детей дошкольного возраста достаточно уделяется внимания.

Проблема формирования пространственных представлений рассматривались под влиянием отдельных положений русской и зарубежной педагогике, психологии значении и содержании подготовке детей к усвоению арифметики в школе.

Педагоги исходя из опыта непосредственной работы с детьми пришли к убеждению о необходимости подготовке детей к усвоению математических дисциплин в школе.

Формирование пространственных представлений формируется у детей на протяжении всего дошкольного возраста.

Одним из эффективных средств формирования пространственных представлений являются подвижные игры. Для подтверждения выдвинутого нами предположения была проведена опытно-эксперементальная работа, направленная на формирование пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста с использованием подвижных игр

Результаты исследования показали, что уровень сформированности пространственных представлений на контрольном этапе относительно констатирующего выше.

Таким образом, гипотеза, что подвижные игры будут, вялятся эффективным средством формирования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста подтвердилась.

Библиографический список

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. С. 140

Арапова-Пискарева, Н. А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации [Текст]. - М. : Мозаика - Синтез, 2006.

Березина, Р. Л., Михайлова, З. А., Непомнящая, Р. Л. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников [Текст]: учебное пособие для ВУЗов. - М. : Просвещение, 2008.

Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст]: Учебное пособие для студентов высш. Пед. учебных заведений. - М. : Изд. центр «Академия», 2005.

Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. : Просвещение, 1983.

Былеева Л. В., Коротков И. М., Яковлев В. Г. Подвижные игры: Учебное пособие для ин-тов физической культуры. 4-е изд., перераб. и доп. - М. : Физкультура и спорт, 1974. - 208 с.

Венгер Л. А., Дьяченко О. М. «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста». - М. : Просвещение 1989 г.

Венгер Л. А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. - 1982. - № 9. -С. 52

Говорова Р. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

Гусарова Л. Развитие движений детей 3-4 лет / Дошкольное воспитание. - 1994. -

Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей. // Дошкольное воспитание. - 1975. - № 9. С. 14

«Детство»: Программа развития и воспитания детей в детском саду. В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткин и др. ; /Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. - СПб., 1995. -С. 82

Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития познавательной сферы. -С. 52

Доронина М. А. Роль подвижных игр в развитии детей дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. - 2007. - № 4. - с. 10-14.

Детские подвижные игры. / Сост. В. Гришков. - Новосибирск: Кн. изд-во, 1992. - 96 с.

Ерофеева, Т. И. Математика для дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада / Т. И. Ерофеева, Л. Н. Павлова, В. П. Новикова. - М. : Просвещение, 2009.

Каразану, В. Ориентирование в пространстве [Текст]. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

Козлова, В. А. Обучение дошкольников и младших школьников математике. Методическое пособие для родителей и воспитателей [Текст]. - М. : Школьная Пресса, 2008.

Лаврентьева Т. В. Формирование способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. - 1983. - № 7. -С. 105

Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., 1994.

Люблинская А. А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста [Текст]// известия АПН РСФСР, Вып. 86. - М., 1956.

Михайлова 3. А., Носова E. Д., Столяр А. А., Полякова М. Н., Вербенец А. М.. Теории и технологии математического развития игрдетей дошкольного возраста. «Детство-пресс»// СПб, 2008, стр. 392.

Мусейибова Т. А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994. -С. 156

Мусейибова Т. А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994. -С. 123

Мусейибова Т. А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994. -С. 35

Мусейибова Т. Ориентировка в пространстве. // Дошк. Воспитание. - 1988. - № 8-С. 53

Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В. В. Данилова. - М. : 1987. -С. 43

Непомнящая Р. Л., Носова Е. А. Логика и математика для дошкольников [Текст]. - СПб. : Изд. «Детство - пресс», 2009.

Новикова В. П. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст [Текст]. - М. : Мозаика-Синтез, 2006.

Новикова, В. П.. Математика в детском саду. Младший дошкольный возраст [Текст]. - М. : Мозаика-Синтез, 2006.

Программа воспитания и обучения в детском саду. [Текст] /Под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. - 4-е изд. ; М., 2007.

Паршукова И. Л. и др. Технологии игрового обучения в ДОУ [Текст]. - СПб. : Питер, 2004.

Программа «Истоки»: Базис развития ребенка-дошкольника. Т. И. Алиева, Т. В. Антонова, Е. П. Арнаутова и др. -С. 64

Покровский Е. А. Русские детские подвижные игры. Спб. : Речь, 2011. - 184 с.

«Радуга»: программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в детском саду. -С. 64

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М. 1949. С. -35

Столяр А. А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. - М. : Просвещение, 1988.

Степаненкова Э. Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5 - 6 лет в подвижных играх и упражнениях. //Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольника: Хрестоматия в 6 частях. -СПб., 1994-С. 48

Степаненкова Э. Я. Творческая направленность деятельности детей при обучении физическим упражнениям. М. 1983.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. - М. : Педагогика, 1976. - 258 с.

Щербакова, Е. И. Методика обучения математике в детском саду: Учеб. пособие / Е. И.

Щербакова. - М. : Издательский центр “Академия”, 2004.

http://womanadvice.ru/podvizhnye-igry-dlya-doshkolnikov#ixzz317QInjrk

Приложение А . 1

Протокол обследования пространственных представлений у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Подобные документы

Формирование пространственных представлений у дошкольников. Обучение изобразительному искусству: рисованию отдельных предметов, сюжетному и декоративному. Методические рекомендации для воспитателей по развитию пространственных представлений у детей.

дипломная работа , добавлен 08.09.2014

Основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Зависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных представлений, профилактика дисграфии.

курсовая работа , добавлен 04.03.2011

На основе изученной психолого-педагогической литературы характеристика процесса формирования пространственных представлений у детей и определение содержания понятия ориентирования в пространстве. Особенности восприятия пространства дошкольниками.

контрольная работа , добавлен 05.01.2011

Развитие пространственных представлений в онтогенезе. Особенности и коррекция пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Разработка методических рекомендаций для занятий по формированию пространственных представлений.

курсовая работа , добавлен 17.11.2014

Психолого-педагогические и нейропсихологические аспекты пространственных представлений. Исследование особенностей развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормальным развитием.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме пространственных представлений у детей с дизартрией. Методические рекомендации по коррекции пространственных представлений детей четвертого года жизни с дизартрией. Система логопедических занятий.

дипломная работа , добавлен 02.12.2012

Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, методика корректировки этой сферы.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017

Основные этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве, их характеристика и значение в становлении личности. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, порядок и особенности развития у них пространственных представлений.

курсовая работа , добавлен 16.11.2010

Механизмы формирования пространственных представлений. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей в процессе экспериментального обучения.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017

Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Организация и содержание констатирующего эксперимента. Методика коррекционной работы с детьми с ЗПР по формированию пространственных представлений.

9. Авторские и структурированные пособия по математическому развитию дошкольников.

10. Формы организации работы по математическому развитию.

11. Соотношение специально- организованного обучения, совместной и самостоятельной деятельности в организации математического развития дошкольников.

12. Требования к организации занятий в разных возрастных группах.

2. Гностическими умениями

15. Концепции развития количественных представлений.

16. Особенности восприятия дошкольниками количественных представлений в разных возрастных группах.

Сравнения множеств путём установления между ними взаимного соответствия (при помощи приёмов наложения и приложения)

Приём наложения машинок.

18. Методика обучения количественному счёту в разных возрастных группах: этапы, приемы и навыки счета.

19. Совершенствование навыков счета путем обучения отсчитыванию из большего количества по образцу и по названному числу в разных возрастных группах.

20. Совершенствование навыков счета через обучение счету с участием различных анализаторов (счет звуков, движений, счет по осязанию) в разных возрастных группах.

21. Формирование понятия числа как количественной характеристики множеств. Виды работы по преодолению феномена Пиаже.

22. Связи и отношения между числами натурального ряда. Методика обучения сравнению смежных чисел.

23. Методика обучению порядковому счету в среднем и старшем дошкольном возрасте.

24. Методика ознакомления с количественным составом числа из отдельных единиц в старшем дошкольном возрасте.

25. Методика ознакомления с составом числа из двух меньших чисел и разложением числа на два меньших.

26. Методика ознакомления с делением целого на равные части, установления отношений "целое" и "часть".

27. Методика ознакомления с цифрами и арифметическими знаками.

28. Методика ознакомления с монетами.

2. Практическая часть

3. Заключение.

29. Методика обучения решению и составлению арифметических задач: виды, этапы работы, различные подходы к методике обучения решению и составлению арифметических задач.

31. Свойства величины, особенности восприятия дошкольниками.

32. Способы сравнения по величине: непосредственные, опосредованные, при помощи глазомера.

33. Методика обучения сравнению 2 предметов по величине в младшем и дошкольном возрасте.

34. Методика обучения сравнению от 2 до 5 предметов в среднем и 10 предметов в старшем дошкольном возрасте, упорядочиванию (сериации) в порядке возрастания и убывания.

Заданиям придают игровой характер, используя игры:

35. Методика обучению измерения протяжённостей, объема жидких и сыпучих тел условными мерками и общепринятыми мерами в старшем и подготовительном дошкольном возрасте.

36. Понятие формы и геометрической фигуры, особенности восприятия дошкольниками.

37. Программные задачи и приемы ознакомления с геометрическими фигурами в младшем, среднем и старшем дошкольном возрасте.

38. Методика формирования обобщенных понятий четырехугольник и многоугольник.

39. Использование различных видов материала при формировании представлений о форме и геометрических фигурах.

40. Ориентировка в пространстве. Особенности пространственных представлений у дошкольников.

41. Система работы по формированию пространственных представлений у дошкольников.

42. Методика формирования ориентировки в пространстве в разных возрастных группах.

44. Программные задачи и методика работы по развитию временных представлений в разных возрастных группах.

45. Ознакомление с календарем как системой мер времени.

46. Развитие чувства времени у дошкольников.

1 Этап.

2 Этап.

3 Этап.

4 Этап.

48. Особенности организации работы в разных возрастных группах.

50. Особенности работы с одаренными детьми.

51. Связь дошкольного учреждения и семьи по математическому развитию ребенка.

52. Преемственность в работе дошкольного учреждения и 1 класса школы по математическому развитию детей: формы и содержание.

53. Показатели математической готовности ребенка к школе.

44. Программные задачи и методика работы по развитию временных представлений в разных возрастных группах.

Основными задачами по выработке временных представлений являются:

Формирование первичной практической ориентировки во времени;

Формирование чувства времени;

Ознакомление с отдельными «временными» эталонами;

Формирование начальных представлений и понятий о некоторых свойствах времени (объективность, текучесть, периодичность, одномерность).

Задачи работы:

4 год жизни

Учить различать контрастные части суток: утро – вечер, день – ночь; затем смежные: утро – день, вечер – ночь.

5 год жизни

1. Учить свободно ориентироваться в контрастных и смежных частях суток.

2. Учить выделять последовательность частей суток и правильно определять "вчера", "сегодня", "завтра".

6 год жизни

1. Учить последовательно называть дни недели, какой был вчера, сегодня, завтра.

2. Дать представление о сутках.

3. Учить выделять временные отношения (до – после, скоро, давно, было, будет, долго, не долго, быстро – медленно, раньше, позже, сначала, потом, теперь, сейчас).

7 год жизни

1. Учить называть месяцы года, знать их последовательность.

2. Продолжать развивать "чувство времени".

3. Учить измерять длительность выполнения различных действий с помощью часов.

Методика работы по развитию временных представлений

ВО 2 МЛАДШЕЙ ГРУППЕ уточняют представление детей о таких промежутках времени, как утро, день, вечер и ночь.

Части суток малыши различают по изменению содержания их деятельности, а также деятельности окружающих их взрослых в эти отрезки времени.

Точный распорядок дня, строго установленное время подъема детей, утренней гимнастики, завтрака, занятия и т. д. создают реальные условия для формирования представления о частях суток .

Педагог называет отрезок времени и перечисляет соответствующие ему виды деятельности детей : "Сейчас утро. Мы сделали гимнастику, умылись и теперь будем завтракать". Или: "Мы уже позавтракали, позанимались. Сейчас уже день. Скоро будем обедать". Ребенка спрашивают, например: "Сейчас утро. Что ты делаешь утром? Когда ты встаешь?" И т. п.

С детьми рассматривают картинки, фотографии, изображающие деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени . Иллюстрации должны быть такими, чтобы на них были явно видны признаки , характерные для данного отрезка времени.

Воспитатель выясняет, что делают дети (взрослые), нарисованные на картинке, когда они это делают. Предлагает вопросы: "А ты что делал утром? Днем?" Или: "А ты когда играешь? Гуляешь? Спишь?" Затем дети подбирают картинки, на которых нарисовано то, что делают дети или взрослые, например, утром, днем или вечером. И т. п.

Постепенно слова утро, день, вечер, ночь наполняются конкретным содержанием , приобретают эмоциональную окраску. Дети начинают ими пользоваться в своей речи.

В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ как и в младшей группе, ориентировка во времени развивается у детей в основном в повседневной жизни . Важно, чтобы она базировалась на прочной чувственной основе.

Педагог уточняет представление детей о частях суток , связывая их названия с тем, что делают дети и близкие им взрослые утром, днем, вечером, ночью.

Ведется беседа с детьми с целью уточнения их представления о сутках . Разговор может быть построен примерно так: сначала воспитатель просит детей рассказать, что они делали до того, как пришли в детский сад, что утром делали в детском саду, что делают днем в детском саду и т. д. Он уточняет и обобщает, что дети делают в каждый из периодов суток. А в заключение говорит о том, что утро, день, вечер и ночь - это части суток.

Временные понятия "сегодня", "завтра", "вчера" носят относительный характер; детям трудно их усвоить. Поэтому необходимо как можно чаще пользоваться словами сегодня, завтра, вчера и побуждать детей к этому. Воспитатель постоянно обращается к детям с вопросами: "Когда мы рисовали? Что мы видели сегодня (вчера)? Куда пойдем завтра?"

Значение слов быстро - медленно раскрывают на конкретных примерах . Воспитатель обращает внимание детей на степень быстроты их движений в играх ("Поезд идет медленно, затем все быстрее и быстрее"). Во время одевания он хвалит тех, кто быстрее одевается, порицает медлительных; на прогулках сравнивает скорость движения пешехода и велосипедиста, автомобиля и поезда, гусеницы и жука.

В начале учебного года у детей СТАРШЕЙ ГРУППЫ закрепляют и углубляют представление о таких временных отрезках, как утро, день, вечер и ночь . Названия частей суток связывают не только с конкретным содержанием деятельности детей и окружающих их взрослых, но и с более объективными показателями времени - явлениями природы (утро - встает солнце, становится все светлее и светлее и т. п.). Воспитатель беседует с детьми о том, что, когда и в какой последовательности они и окружающие их взрослые делают в течение дня, о впечатлениях раннего утра, полудня, вечера. Он читает детям стихотворения и рассказы соответствующего содержания.

В качестве наглядного материала используют картинки или фотографии, где изображены дети в процессе различных видов деятельности на протяжении дня: уборка постели, утренняя гимнастика, умывание, завтрак и т. д. Уточнить представление о частях суток позволяют дидактические игры, например игра "Наш день".

Изменчивость и относительность таких обозначений времени, как "вчера", "сегодня", "завтра ", затрудняет усвоение их детьми. Пятилетние дети путают эти слова. Смысловое значение данных слов педагог раскрывает, задавая детям вопросы : "Где мы были с вами вчера? Когда мы ходили в парк? Какое занятие у нас сегодня? Когда у нас будет занятие по рисованию?" И т. п.

Для упражнения детей в использовании временных терминов в старшей группе широко используют словесные дидактические игры и игровые упражнения , например "Продолжай!". Это упражнение можно проводить в форме игры с мячом. Дети встают в круг. Воспитатель произносит короткую фразу и бросает мяч. Тот, кому попал мяч, называет соответствующее время. Например: воспитатель бросает мяч и говорит: "На почту мы ходили..." "...вчера",- заканчивает фразу ребенок, поймавший мяч. "Занятие по математике у нас было..." "...сегодня". "Рисовать мы будем..." "...завтра" и т. п.

Любят дети игру "Наоборот". Воспитатель произносит слово, смысл которого связан с представлением о времени, а дети подбирают слово, обозначающее другое время дня, обычно в контрастном значении. Например, утро - вечер, завтра - вчера, быстро - медленно, рано - поздно и т. п.

На одном из занятий дети узнают о том, что сутки , которые в разговоре люди обычно называют словом день, сменяются одни другими . Семь таких дней составляют неделю . Каждый день недели имеет свое название.

Последовательность дней недели всегда одна и та же : понедельник, вторник, среда... Названия дней недели связывают с конкретным содержанием деятельности детей ("По средам у нас занятия по математике и физкультуре, по четвергам -...").

Теперь дети ежедневно называют утром текущий день недели , а также говорят, какой день недели был вчера, какой будет завтра . Периодически на занятиях по математике детям предлагают назвать дни недели по порядку. Сказать, какой день идет до или после названного. Педагог чередует вопросы типа: "По каким дням у нас занятия по рисованию? А музыкальные? Куда мы ходили в среду?"

Для закрепления знания последовательности дней недели может быть использована словесная дидактическая игра "Дни недели" . Наблюдение за сменой дней недели позволяет подвести детей к пониманию периодичности, сменяемости времени, раскрыть идею его движения: идут дни за днями, недели за неделями.

Начиная с младшей группы, у детей развивали ориентировку во времени. В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ закрепляют знания о таких периодах времени, как утро, день, вечер, ночь, неделя, дают представление о месяцах , ребята запоминают их названия.

Знание эталонов времени , умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними . Ориентировка во времени должна базироваться на прочной чувственной основе, т. е. переживании длительности времени в связи с осуществлением разнообразной деятельности, по-разному эмоционально окрашенной, а также наблюдениями за явлениями природы, событиями общественной жизни.

Большое значение имеет то, насколько часто дети используют в речи названия периодов времени, мер времени. Продолжают закреплять знания о частях суток и их продолжительности . В начале учебного года необходимо уточнить, что, когда и в какой последовательности дети и окружающие их взрослые делают в течение дня . Педагог предлагает поиграть в игру "Наш день".

Полезно при ознакомлении детей с трудом людей разных профессий показать, в какое время суток они работают . Для этого можно использовать непосредственные наблюдения детей, чтение книг, а также дидактические игры "Кто работает днем?", "Путешествие вечером", "Путешествие ночью". Играя в эти игры, дети подбирают картинки соответствующего содержания или называют тех, кто работает в определенные часы суток: утром, днем, вечером, ночью.

Закрепляют и представление детей о том, что сутки, которые люди обычно называют словом день , сменяются одни другими и имеют свои названия , 7 суток составляют неделю . Последовательность дней каждой недели всегда одна и та же : понедельник, вторник и т. д. Ежедневно утром дети называют текущий день, а также предыдущий и последующий. Детей знакомят с календарем. Он дает наглядное представление о текучести времени, о смене дней, о необратимости времени

Важно как можно чаще побуждать детей к установлению временных отношений , к использованию слов завтра, сегодня, вчера, сначала, потом, до, после, перед, до этого, после этого.

При составлении рассказов из опыта , пересказа воспитатель следит за точной передачей последовательности событий , разъясняет смысл временных отношений . Это имеет существенное значение для понимания как логики временных отношений, так и самих событий, которые дети наблюдают или о которых рассказывают.

Еще большее значение имеет использование словесных игровых упражнений "Дни недели", "Продолжай!", "Наоборот". Дети дополняют начатую педагогом фразу, подбирают слова противоположного значения (утро - вечер, сначала - потом, быстро - медленно и т. п.), определяют, что дольше: день или неделя, неделя или месяц, месяц или год.

Детей подготовительной группы знакомят с названием текущего месяца , Они постепенно запоминают названия месяцев, порядок их следования . Быстрому запоминанию содействует чтение книги С. Я. Маршака "Двенадцать месяцев".

Важно воспитать у детей чувство времени , т. е. развить восприятие длительности временных отрезков , понимание необратимости времени . Только на этой основе возможно научить детей ценить и беречь время: регулировать свою деятельность во времени, т. е. ускорять и замедлять темп работы, вовремя заканчивать работу или игру. В связи с этим детям надо накопить опыт восприятия длительности временных отрезков. Воспитатель должен помочь им представить, что конкретно можно сделать за тот или иной временной отрезок, и, наконец, учить все делать вовремя.

Педагог постоянно сосредоточивает внимание ребят на том, сколько времени дают на то или иное дело, например сколько времени они могут одеваться или раздеваться, рисовать, играть, сколько минут осталось до конца занятия и т. п. Каждый раз указывают, когда время истекло, поощряют тех, кто вовремя закончил работу.

Развитое чувство времени помогает детям стать более организованными, дисциплинированными.

Разделы: Работа с дошкольниками

Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

У детей с ТНР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, а также трудности их языкового оформления. И без специальной помощи эти представления не будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отразится на личностном и социальном развитии детей. Очевидно, что работа по формированию пространственных представлений у детей с ТНР должна вестись планомерно и целенаправленно.

Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений - традиционные направления в системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников. Однако в специальной литературе недостаточно освещаются вопросы формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР, а также использования дидактических игр для коррекции нарушения представлений и формирования словаря. Не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.

Педагоги-практики ищут пути решения данной проблемы, активно делятся своими наработками, в том числе и на страницах Фестиваля педагогических идей “Открытый урок” .

Целью моего исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений и отражения их в речи у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, разработка системы работы по развитию пространственных ориентировок посредством дидактических игр и упражнений у данной категории детей.

Я начала работать по данной проблеме в прошлом году, так как дети, поступившие в группу, показали крайне низкий уровень восприятия пространства и ориентировки в нем. Для выявления уровня сформированности пространственных представлений мною были использованы методики Гаркуши Ю.Ф. и Семаго М.М., Семаго Н.Я. .

Была определена цель работы, поставлены задачи, определены основные направления работы :

ориентирование в схеме собственного тела;
в окружающем пространстве;
на плоскости;
восприятие пространственных отношений между предметами.

Цель – формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела;
учить определять пространственное положение объектов относительно себя, другого объекта;
учить ориентироваться по основным пространственным направлениям;
учить ориентироваться на плоскости и в пространстве;
учить пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

В коррекционно-педагогической работе учитываются следующие принципы:

1) Построение обучения с учетом ведущей деятельности. Общепризнано, что наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях. Дидактическая игра – одна из наиболее значимых форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время, игра – основной вид деятельности детей. А дидактические игры позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразить учебную деятельность, внести занимательность.

2) Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к детям с учетом уровня сформированности пространственных представлений и практических ориентировок, особенностей их познавательного и речевого развития.

3) Учет закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

4) Системность, последовательность в усложнения материала.

5) Создание ситуации успеха каждого ребенка, эмоциональная включенность ребенка в игровой процесс.

По каждому из направлений работы мною были подобраны дидактические игры и упражнения, составлено перспективное планирование по использованию дидактических игр в работе с детьми старшей и подготовительной логопедической группы (см. Приложение).

Некоторые примеры дидактических игр и упражнений:

1. Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”

Как правило, дети с ТНР неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и фронтальной оси, но не ориентируются в правой и левой частях тела. Поэтому особенное внимание следует уделить формированию понятий “левая сторона”, “правая сторона” применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется “правая сторона”, при этом название “левой” дается позже.

Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.

Удобно использовать игровые задания, предложенные Н.Я.Семаго в комплекте демонстрационных материалов “Элементарные пространственные представления” . Например: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” и др.

Следует отметить, что для дошкольников с ТНР эти задания при кажущейся простоте вызывают трудности, особенно выделение правой и левой сторон. Некоторым детям требуется многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование соревновательного момента “Кто больше назовет…” позволяет активизировать детей.

2. Ориентирование в окружающем пространстве

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

В игре “Что где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

Игра “Угадай, где спрятано”.

3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.

Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции педагога.

4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).

Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.

Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.

Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.

Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.

На некоторые моменты хочется обратить внимание.

Планирование игр осуществляется с учетом закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Несомненно, ориентировка в схеме собственного тела является исходной, а на основе этого у детей у детей формируются пространственные представления и ориентировки в пространстве, на плоскости, происходит овладение пространственными наречиями и предлогами.

Важно отметить, что работа по всем направления ведется не изолированно друг от друга, не в линейной последовательности.

Дидактические игры я старалась подбирать с учетом изучаемых лексических тем. Тем самым активизировала предметный словарь по теме, формировала грамматический строй речи на материале темы. Так, при изучении темы “Посуда” использовалась игра “Накрой чайный стол”, где не только формировала умение ориентироваться на плоскости, но и закрепляла названия предметов чайной посуды и цветов.

Одни и те же игры могут быть использованы при изучении разных лексических тем. Так, игру “Я еду на машине”, изменив лишь предмет, с которым действует ребенок, можно превратить в игры “Я играю в футбол”, “Хоккеисты”, “Муха летает” и т.д. Также в играх “Да-нет” (линейная), “Магазин” материалом служат предметные картинки по разным лексическим темам (игрушки, овощи, фрукты, животные…).

Важно учитывать индивидуальный уровень развития детей, и в соответствии с возможностями ребенка подбирать дидактические игры разной сложности. Так, например, при изучении темы “Осень” ребенку с низким уровнем пространственных представлений можно предложить игру “Куда упал листок?” (на отражение в речи пространственных предлогов на, под, в или, сложнее – за, перед, между ). В игре “Нарисуй” картину на фланелеграфе” (удобно использовать пособие З.Агранович “Времена года”) усложнение просматривается в заданиях: “нарисуй” так, как я скажу” - линейно или используя всю площадь; “что изменилось?”; “нарисуй и расскажи”, “расскажи другу, а он проверит” и т.д. В дальнейшем, при рисовании пейзажа, составлении рассказа по картине, ребенок будет понимать дальний и ближний план, расположение фигур и их взаимоотношения. Здесь я вижу соблюдение принципов интеграции в образовательном процессе и комплексного тематического планирования, заложенных в ФГТ.

Необходимо отметить, что работа по формированию пространственных представлений тесно переплетается с работой логопеда по совершенствованию ГСР, а также профилактике нарушений звуко-буквенного анализа. Задачи развития ориентировки в пространстве также решают физкультурный и музыкальный руководители.

Полученные результаты сравнительной диагностики подтверждают эффективность систематического использования дидактических игр и упражнений для формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР. Так, все дети практически безошибочно ориентируются в схеме собственного тела. Дети начали активнее употреблять пространственные термины, правильно пользоваться предлогами. Дети стали увереннее ориентироваться на плоскости и в пространстве “от себя”. Некоторые трудности вызывает определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга, ориентировка “от другого”.

Данная система работы, направленная на формирование пространственных представлений, еще недостаточно разработана. В перспективе она имеет потенциальные возможности для дальнейшего развития и применения в коррекционной работе с дошкольниками с ТНР.

Литература

Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников / Ю.Ф.Гаркуша. М.: Научно-практический центр “Коррекция”, 1992. – 63 с.
Семаго Н.Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие и комплект демонстрационных материалов. – М.: Айрис-пресс, 2005. (Библиотека психолога образования)
Семаго М.М., Семаго Н.Я. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих материалов. Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: Аркти, 2001.- 133 с.
http://festival.1september.ru/articles/568015/

Тамара Попова
Формирование у детей пространственных отношений в дошкольном возрасте

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве . При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом : слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей . Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве , закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики .

Формирование у детей представлений о пространственных отношений , умения ориентироваться в пространстве , ознакомление с пространственным моделированием - одна из задач математического развития детей дошкольного возраста . Этой проблеме уделяли внимание психологи и педагоги Б. Г. Ананьева, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Ж. Пиаже и др.

В ходе работы по изучению этой проблемы Т. А. Мусейибовой были изучены особенности формирования пространства дошкольниками и выделены четыре этапа развития пространственных отношений у детей .

На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется . На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем. Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве . На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку на листе бумаги, в разных направлениях местоположения объектов в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно , как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством , то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися на нем .

Следовательно, для достижения высоких результатов у детей дошкольного возраста педагогам следует учитывать этапы развития формирования пространственных отношений .

Л. С. Выготский считал, что при решении вопроса о направленности и работы по формированию у детей пространственных отношений , приоритет отдается направлению «сверху вниз» , то есть формированию того , что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с социально-психологическим нормативом. В центр внимания ставится «завтрашний день развития» , а в качестве основного содержания деятельности определяется создание «зоны ближайшего развития» .

Это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих характеристику дошкольного возраста . Отсюда вытекает положение о ведущей роли обучения ребенка, в том числе пространственным отношениям . Причем обучение должно проводиться с учетом ведущего вида деятельности детей дошкольного возраста , то есть в игре.

Всю работу по развитию у дошкольников пространственных представлений следует организовывать в игровой форме по следующим разделам :

1. Ориентировка «на себе» ; освоение «схемы собственного тела» ;

2. Освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям : вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево;

3. Определение расположения предметов в пространстве «от себя» , когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

4. Определение собственного положения в пространстве («точки стояния» ) относительно различных объектов , точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

5. Определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга ;

6. Определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве ; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости , на которой они размещаются;

7. Ориентировка на листе бумаги .

Развитие пространственных отношений в расположении предметов «на себе» , «от себя» , «от другого объекта» происходит в период дошкольного возраста . Показателем развития пространственных представлений у детей , может служить постепенный переход от использования ребёнком системы с фиксированной точкой отсчёта «на себе» в младшем дошкольном возрасте , к системе со свободно перемещаемой точкой отсчёта «на других объектах» старший дошкольный возраст .

Познание ребёнком «схемы собственного тела» является основой для освоения системы отсчёта по основным пространственным отношениям . Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений . Ребёнок переносит «схему собственного тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчёта. Поэтому, важно научить ребёнка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. д.) .

Велика роль двигательного анализатора у детей в развитии пространственных ориентировок . Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребёнка начинается развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему всё более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности и на листе бумаги.

Особенно следует подчеркнуть необходимость представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе . Ориентировка в пространстве , представляющем собой лист тетради, умение видеть расположение знаков на листе бумаги - специфические требования, предъявляемые первокласснику в процессе учебной деятельности. Без умения ориентироваться в окружающем пространстве , без понимания пространственных направлений , отношений и расстояний невозможно усвоение детьми программы первого класса. Недостаточный уровень их развития обнаруживается на уроках письма, чтения, математики, труда, физкультуры и рисования.

При организации работы по развитию у дошкольников пространственных представлений , особое значение, педагогам следует уделяется целенаправленной деятельности (специально-организованных занятий, самостоятельной и совместной деятельности, которая повышает эффективность формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста .

Важное значение для эффективности формирования пространственных представлений имеет развивающая среда. Она включает в себя комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию в различные виды детской деятельности :

1. В специально-организованной деятельности (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т. д.).

2. Вне занятий (игра, прогулка, режимные моменты : умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.).

3. В других видах деятельности (конструирование, аппликация, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия).

4. Совместной с родителями деятельности.

Особенно важно стимулировать перенос ребенком знаний из специально организованной дидактической среды в жизненную обстановку.

Результативность знаний, умений и навыков у дошкольников по ориентировке в пространстве можно отследить по результатам диагностики используя следующие методики :

1. «Пробы Хеда» .

Цель : Изучить состояния пространственных представлений о собственном теле.

2. Методика «Что находится спереди от меня?» .

Цель : Изучить пространственные представления относительно себя .

3. Методика «Расположение предметов на рисунке» .

Цель : Изучить пространственные представления относительно предмета .

4. Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин) .

Цель : Выявить умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого на листе бумаги.

К выпуску из детского сада, дети должны понимать пространственные отношения между предметами , связанные с усвоением многих предлогов и наречий (наверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади, над, под, за, в, на, между, напротив и др.); осознавать значение пространственных терминов и их появление в активном словаре ребенка, что совершенствует грамматический строй его устной речи, а в дальнейшем и письменной; уметь ориентироваться на листе бумаги; овладевать способностью к пространственно -временной обработке информации , что позволяет составить рассказ по картине или серии картин, овладеть письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач и т. д. ; хорошей ориентировки в пространстве .

Несформированность пространственных отношений к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

Таким образом, пространственное восприятие и умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов детской деятельности, в том числе в школьные годы. Сформированность у ребёнка пространственных отношений повышает результативность и качество его учебной деятельности.

Литература

1. Крушельницкая, О. И., Третьякова, А. Н. Вправо - влево, вверх - вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6-8 лет [Текст] : М.: Творческий Центр, 2004.

2. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего возраста : [Текст]: Практическое пособие. - М.: Айрис - пресс, 2007.

3. Семаго, Н. Я. Формирование пространственно - временных и элементарных математических представлений [Текст]. М.: Айрис - пресс, 2007.

4. Титова, О. В. Справа - слева. Формирование пространственных

представлений у детей [Текст] : Методическое пособие. - М.: Издательство «ГНОМ и Д» , 2004.